普通高校音乐学(教师教育)专业“地方和学校课程”定位探讨

王红艳

(马鞍山师范高等专科学校 艺术系，安徽 马鞍山 243000)

普通高校音乐学(教师教育)专业“地方和学校课程”定位探讨

王红艳

(马鞍山师范高等专科学校 艺术系，安徽 马鞍山 243000)

2004年教育部颁发的《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》，在专业课中增加了“地方和学校课程”，该课程在推动传统民族音乐传承中，起到了积极的作用。但因认识的局限，该课程还未产生理想的教学成效。缺乏准确的课程定位是其中一个重要的因素。准确的课程定位是建构课程的研究向度与边界，唯有定位准确才能使“地方和学校课程”能有突破和创新。

普通高校;音乐学;地方和学校课程;定位

我国普通高校音乐学专业创建于20世纪初期。创建之初，基本采用的是欧洲近现代音乐教育体系。这使我国高等音乐教育迅速走上系统化、规范化的道路，但在欧洲音乐理论体系的话语霸权下，中国传统音乐文化的传承受到了极大的影响。20世纪80年代以来，在诸多致力于中国传统音乐研究和教育的工作者的积极倡导和不懈努力下，对中国传统音乐教育重要性的认识在不同层面得到重视。2004年教育部颁发的《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》(以下简称《课程方案》)便是其中一例。该《课程方案》中明确了音乐学专业课程结构的“三类课程合力论”，即专业课程由必修课、选修课及地方和学校课程组成。而其中“地方和学校课程”设置强调的是民族性、地域性等特色化。《课程方案》颁布以来，“地方和学校课程”在专业课教学推动传统民族音乐传承中，起到了积极的作用。然而，我们也应看到，由于许多学校对该课程认识不足，甚至存在一定误区，故该课程还未产生理想的教学成效。究其原因是复杂的，而缺乏准确的课程定位是其中一个重要的因素。准确的课程定位是课程建设的逻辑起点之一，是建构课程的研究向度与边界，唯有定位准确才能使“地方和学校课程”能有突破和创新。

一

寻找定位就必须有相应的坐标和参照，不同的坐标和参照确定的课程定位是相去甚远的。我国普通高校音乐学(教师教育)本科专业明确开设“地方和学校课程”这门专业课程始于2004年教育部颁布的《课程方案》。那么，就让我们依据该《课程方案》，以及与此方案相配套的2006年教育部颁发的《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业必修课程教学指导纲要》(以下简称《课程纲要》)，通过这两部教育部对音乐学(教师教育)本科专业课程指导性较强的文件开始寻找“地方和学校课程”的课程定位。

自20世纪50年代以来，关于“音乐民族化”问题的讨论在音乐教育界就一直未能停歇。在不同阶段最有代表性的讨论就有诸如:(1)1953年4月在全国第一届民间音乐舞蹈汇演之后，发起的“学习和继承民间音乐的优秀传统”的讨论;(2)1956年围绕全国音乐周展开的关于“发扬民族传统繁荣音乐艺术”的讨论;(3)1963年、1979年，围绕中国音乐学院建院和复院展开的民族音乐问题的讨论; (4)1995年“第六届国民音乐教育研讨会”确立了“以中华文化为母语的音乐教育”的主题;(5)1999年“全国民族音乐教育学术研讨会”对高等师范院校音乐专业中民族音乐教学展开讨论。会上，有学者提出:从“让每一个学生都会唱自己家乡的歌”起步，构建“以民族音乐为基础的学校音乐教育系统工程”;(6)2001年“全国21世纪面向基础教育的高师音乐课程改革研讨会”依然是围绕高师民族音乐教学展开讨论。[1]

在梳理这些讨论中，我们注意到，20世纪50—70年代，这一时期的讨论很少触及到高等师范院校的音乐专业教学。而进入20世纪90年代，在探讨高校音乐教育在民族音乐传承的地位及作用中，更多研究者开始探索普通高等学校音乐学(教师教育)专业的教学改革。在最近20年的探索过程中，在基础音乐教育课程改革的促进下，处于上游的高等师范音乐教学改革也由单兵作战转入多兵种联合作战。2001年十多所高等师范院校中的音乐专业和音乐学院的音乐教育专业联合进行了《中小学音乐教育发展与高师音乐教育专业教育教学改革研究》课题攻坚。在原有分散进行的研究成果基础上，汇集各院校的攻坚力量和研究成果，将基础音乐教育教学改革与高师音乐教育教学改革有机结合起来。而这一课题的重要成果之一，就是《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》的出台。这个以中小学音乐教育研究为起点的方案，从一开始制定就把落脚点选定得非常清楚。这一点从该《课程方案》的培养目标、培养规格可见一斑。

《课程方案》从培养目标、培养规格、课程结构及学时、学分分配等不同层面，对普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程设置提出了一套具有较强现实性和前瞻性的课程方案。培养目标明确为:培养德智体美全面发展，掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能，具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的音乐教育工作者[2]。这是个核心定位，为“地方和学校课程”的课程结构、学时、学分分配等设置提供了最基本的依据。对应音乐教育工作者的素质要求，来寻找“地方和学校课程”把我们的学生培养成为高素质的音乐教育工作者中的定位。

首先，设置“地方和学校课程”是基础音乐教育的现实需求。自20世纪80年代中期以来，我国基础教育音乐课程标准就把注重民族音乐的学习作为重要内容，且有不断加大的趋势。2001年教育部颁发的《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》中明确要求:“应将我国各民族优秀的传统音乐作为音乐课重要的教学内容，通过学习民族音乐，使学生了解和热爱祖国的音乐文化，增强民族意识和爱国主义情操。”[3]强调在中小学生中加大本民族音乐文化的学习，同时拓展世界多元音乐文化学习的视野。然而，弘扬民族音乐文化的理念，最终要通过教学实践具体落实。在对本省诸多中小学音乐课的调查中发现，现行的中小学音乐教材中民族音乐的比重逐年递增。但大部分音乐老师反映，讲授这部分内容着实有困难，根源就在于高校音乐学专业接受音乐教育这部分内容与基础教育的脱节。普通高等学校音乐学(教师教育)专业是培养基础音乐教师的摇篮和基地，能较集中反映民族民间音乐的“地方和学校课程”理应拥有一席有份量之地。

其次，设置“地方和学校课程”是传承民族音乐文化、建设和保护各地传统音乐文化生态的需求。这是一个双向双赢的需求。一方面，普通高等学校音乐学(教师教育)专业理应肩负起传承民族音乐文化、建设和保护各地传统音乐文化生态的重任。另一方面，民族音乐也在拓展普通高等学校音乐学 (教师教育)专业的课程内容和教学方式，民族音乐也应成为高校音乐教育的重要资源。多年来，虽然高校音乐教育专业课程中也设置了一定的民族音乐课程，但由于观念上的轻视，加之师资的匮乏，这些课程要么成为“花边”充分体现出“点缀性”功能，要么在边缘化的位置滑向消失。但我们也看到，有些高校音乐教育专业成功地开设了地域性强的民族音乐课程，取得了很好的教学效果和社会效应。如呼伦贝尔学院音乐系(师范专业)开设了长调演唱大专班;贵州大学艺术学院开设了侗族大歌班;新疆师范大学开设了木卡姆音乐课程;福建师范大学和泉州师范大学开设了南音演唱传习班;安庆师范学院开设了黄梅戏课程等等。普通高等学校音乐学(教师教育)专业设置的“地方和学校课程”，理应成为实现高等师范音乐课程目标的重要阵地。

二

《课程方案》在课程结构、学时和学分分配上，将“地方和学校课程”置于与专业必修课、专业选修课平行的位置，明确提出:该课程可根据区域性、民族性音乐教育的要求和学校特色开设。从课程结构上看也是丰富多样且体现了区域性和民族性的，具体的科目如:民族音乐历史与文化，区域音乐历史与文化，少数民族乐器，民间音乐采风，民族音乐教学研究，民族语言的音乐教育实践等。建议课时为180学时，学时数有限，仅占专业课建议总课时 (1900－2100学时)的9%，但“地方和学校课程”终于拥有了属于自己的一块法定空间。从学分配置上看，虽只有10个建议学分，与专业必修课的总体建议学分55—60学分，和专业选修课总体建议学分45学分比较而言是比重较轻。但相比较起在普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程中始终处于举足轻重地位的科目，如乐理与视唱练耳(建议8学分)、声乐(建议6学分)、钢琴(含歌曲伴奏，建议6学分)和乐器演奏(中外乐器建议6学分)相比较[2]，《课程方案》从学时和学分配置上给定“地方和学校课程”的比重虽然不大，但总算是在专业课程中拥有了一席之地。在专业课程设置中拥有了三分天下有其一的位置，虽偏安一隅，已实属不易。

接下来再看《课程纲要》给出的参照。该《课程纲要》是专门针对音乐专业必修课而颁发的，给“地方和学校课程”给出的参照只有:其他课程教学内容及教学要求参照《课程纲要》的精神制定。可能就是这个精神，使该课程面临尴尬的处境。《课程方案》在对课程的设置上突显这样的基本特点:《课程方案》确定了课程设置的基本原则和类型，各学校可以结合实际自主开设课程，从而增大了学校课程设置的自由度。其基本思路为:必修课程学科化，选修课程类型化，地方与学校课程特色化[3]。这一精神给了地方与学校课程的设置较为自由的空间，非常有利于课程形式和内容的拓展。但也正是这个自由的空间也可能因过于自由而缺失。在对本省十所高校的调查中发现，除了极个别学校结合地域性音乐开设了相应课程外，大部分学校只是为完成课程设置需要象征性地设置部分科目，有的只留存在课程方案的一纸文本上，有的将其他专业课中有点滴关联的科目交叉合并，“地方与学校课程”形同虚设。更有甚者，将本课程给定的学时拿来，以弥补专业必修课和专业选修课的不足。

究其缘由，一是对“地方与学校课程”不重视，未能充分认识此课程在实现普通高校音乐学(教师教育)本科专业培养目标中的重要作用，目前大部分高校音乐学的该课程的设置基本疲于应付;二是“地方与学校课程”教师队伍严重缺乏，无力设置相关科目;三是无相应的教材，且相关部门对此类教材编撰的项目也存在缺失现象;四是缺乏相应的课程大纲，使教学、管理和评价流于形式;五是“地方与学校课程”中部分科目与专业必修课、专业选修课中有相似的内容，故容易被错误地理解为重复设置而放弃。

三

我们通过分析《课程方案》和《课程纲要》，结合基础音乐教育实际和民族音乐文化传承的社会需求，以培养目标和培养规格为坐标，给出“地方与学校课程”在普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业中的课程地位一个基本定位;以课程结构、学时、学分分配为坐标，确立了“地方与学校课程”在普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程中的具体定位。研究中更加深刻地认识到，这两个基本的坐标还很难完全给出“地方与学校课程”准确的定位，但却给了我们一个研究的向度。要想实现对本课程的科学创建和突破，仍需从深层去探究。目前，要实现“地方与学校课程”在音乐学(教师教育)专业课程中最基础的作用，先应当解决几个最基础的问题。

第一，正确认识“地方与学校课程”在普通高等学校音乐学(教师教育)专业课程中的地位。要正确认识本课程在实现普通高校音乐学(教师教育)本科专业培养目标中的重要作用，认识高校音乐教育在传承民族音乐文化，树立民族音乐文化自尊中的不可替代的作用。更要从课程建设的角度，站在保护、传承和创新的视野下，去创建民族音乐文化教育的新路。大胆引进与本课程相应的民族音乐文化资源。普通高等学校音乐学专业的教师队伍应自觉采集当地民族音乐的文化资源，构建相对完备的地方课程体系。诸如当地民族音乐历史与文化，当地民族乐器，当地民间音乐采风，当地民族音乐教学研究，当地语言的音乐教育实践等。就民间音乐采风而言，现在很多学校都是组织学生去不同的地域，收获是肯定有的，但考察成本很高，且因时间短而只能是考察一些皮毛。但若就近以当地音乐资源考察为主，不仅可以保证对民族音乐文化进行深度接触，还可以保证采风的可持续性，降低采风成本。而把当地民间音乐艺人请进校门，让这些“活态音乐”直接进入学生学习视野也不失为一种很好的模式。

第二，树立民族音乐文化教育观。普通高等学校音乐学(教师教育)专业要树立起肩负起传承民族音乐文化、建设和保护各地传统音乐文化生态的重任，确立民族音乐在高校音乐教育的主体地位。从观念到实践上来设定培养民族音乐教育的人才规格，从而确立新型的人才教育观。在这个教育观下，相应高校就应合理配置相关专业教师，使师资队伍建设更加合理健全。

第三，借助现有的民族音乐课程，构建民族音乐课程群。传统的课程中，与民族音乐有关的只有《中国音乐史》、《民族民间音乐概论》、《民族器乐》等课程。新的《课程方案》在专业选修课中加大了民族音乐课程的科目，如《民族音乐学》、《中国传统音乐概论》、《音乐文化》、《戏剧表演与名作欣赏》、《戏曲与说唱音乐》等。当然，若师资条件允许，还应向乔建中、樊祖荫、马达等人在1999年“全国民族音乐教育学术研讨会”呼吁的，增加《中国乐理》、《中国作曲法》、《中国和声学》、《中国多声音乐》、《中国配器法》等[4]。这些科目可以与“地方与学校课程”构成较为完整的民族音乐文化课程群。还需要结合当地音乐文化的实际编撰与此课程群相匹配的地方音乐教材，探索适合这一课程的教学方法，建立相应的完整而又科学的评价体系。

第四，借助社会力量，将“地方与学校课程”与地方民族音乐文化资源整合形成合力。民族音乐文化的传承是一个社会性极强的系统工程，单方面依靠高校是很难达到预期的教育效果。高校应当积极参与地方音乐文化建设中，并积极沟通社会文化部门以及地方音乐文化社团，从而形成高校教育研究资源与社会各类音乐文化研究资源合力的局面。

[1]张天彤．高师音乐教育与民族音乐传承[J]．中国音乐学，2004(1)．

[2]教育部颁发《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》的通知，教体艺[2004]12号．

[3]教育部《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》[M]．北京:北京师范大学出版社，2001．

[4]马达．以中华文化为母语的高师音乐教育改革的构想[J]．福建师范大学学报(哲学社会科学版)，1999(2)．

G642．41

A

2095－0683(2011)03－0187－03— — — —

2011－03－09

2009年度安徽省教育科学规划项目课题“音乐教学中民族音乐的传承教育”(JG09301)阶段性成果

王红艳(1967－)，女，安徽宿州人，马鞍山师范高等专科学校艺术系副教授。

责任编校 刘正花