建构主义视域下的大学英语教师专业自主发展

狄建茹, 李 斌

(河北科技大学 外国语学院,河北 石家庄 050018)

建构主义视域下的大学英语教师专业自主发展

狄建茹, 李 斌

(河北科技大学 外国语学院,河北 石家庄 050018)

建构主义作为一种新的认识论,其知识观、学习观和教师观为教师专业自主发展提供了一个新的视角。依照建构主义学习理论,教师专业发展应该是自觉自主的、全面的、终身持续的。根据大学英语教学改革的特点和要求,大学英语教师专业自主发展可以通过优化知识结构、反思教学和行动研究等途径来实现。

建构主义;大学英语教师;专业自主发展

一、引言

教师专业自主发展的研究始于上世纪60年代末的美国,兴盛于70年代的欧美。美国学者卡茨(Katz)将教师的发展分为求生存时期(survival)、巩固时期(consolidation)、更新时期(renewal)和成熟时期(maturity);费斯勒(Fessler)提出了8个阶段模式:职前教育(pre-service)、引导(induction)、能力建立(competency building)、热心和成长(enthusiastic and growing)、生涯挫折(career frustration)、稳定和停滞 (stable and stagnant)、生涯低落(career wind down)、生涯退出(career exit);司德菲(Steffy)在费斯勒等人研究成果的基础上,做了更加完整客观的划分:预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。司德菲还提出,教师在更新生涯阶段,可采取积极应对措施度过低潮,转而继续追求专业成长。总之,随着对教师发展研究的逐步深入,研究者能完整地看待教师的整个发展历程,这是一个动态的过程,有高潮也有低谷。我国明确提出教师专业发展问题并加以介绍和研究是从上世纪90年代开始,北京师范大学林崇德[1](P46～50)、申继亮[2](P62～80),华东师范大学叶澜、白益民[3](P273)等提出了适合中国教育特点的教师专业自主发展的模式。但是这些研究大多是理论分析,缺少实践研究,尤其在大学英语教师专业自主发展方面没有具体模式。

进入21世纪以来,我国的教育事业发展进入一个新的时期,对人才的培养和英语教学也提出了更高的要求。2004年起,教育部全面启动了大学英语教学改革,制定了新的大学英语教学目标和课程要求。作为教学改革的关键因素,大学英语教师必须顺应新的要求,实现专业自主发展。根据联合国教科文组织研制出的外语教学质量公式:外语教学质量=(学生+教材+环境+教法)×教师素质[4](P275),可以看出教师的专业素养是教育发展的关键,直接影响着我国英语教学整体质量。因此,大学英语教师的专业发展迫在眉睫,应当得到上至教育主管部门下至每一位教师的足够重视、研究和实践。然而,当前大学英语教师的发展状况和专业素质着实令人担忧。周燕在2005年对49所院校的920位高校英语教师的调查发现,高校英语教师有迫切的进修需求。[5](P206～210)那么,在教学任务繁重和进修资源紧缺的当下,如何促进教师的发展,使其更新教学理念,提升教学技能,提高科研能力和水平,克服职业倦怠,实现教师专业化自主发展就成了高校英语教育界的新课题。建构主义作为一种认识论,为大学英语教学改革提供了一种方法论思路和研究范式,其学习观和知识观为教师专业自主发展研究提供了理论基础。

二、建构主义与教师专业自主发展

建构主义(constructivism)也译作结构主义,是认知心理学派中的一个分支,主要代表人物有皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.Sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)等。建构主义强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义的知识观认为,知识不是对现实的纯粹客观的反映,它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程。建构主义的学习观认为,学习者不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码。学习过程是学习者与学习环境之间互动的过程。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构几个部分。教师的角色是学生建构知识的忠实支持者,是学生学习的高级伙伴或合作者。教师应认识到教学目标包括认知目标和情感目标。教师应当激发学生的学习兴趣,引发和保持学生的学习动机。

教师专业自主发展(teachers’autonomous professional development)指“专业自由和自我导向性的专业发展”(Mc Grath,2000)[6](P100～110)。在我国,教师专业化自主发展,又常被称为教师职业发展(teacher career development)或教师培训(teacher training),一般是指教师在整个专业生涯中,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,并逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。[7](P80)

在建构主义视域内,教师在专业化发展过程中的身份是成人学习者,我们应该用建构主义的知识观和教师观来界定教师专业发展的目标,把建构主义学习观应用于教师专业发展的过程。教师成长主要包括实践性知识的不断丰富与专业水平的不断提高,这一过程需要教师通过一整套有效的建构主义学习论去不断修正、完善、丰富和深化。建构主义者希伯特(Hiebert)提出,一个完整的专业发展过程应该是:兴趣—学习—观察—反省—行动—重建—迁移—兴趣……。建构主义视域下的教师专业发展包含了以下几个层面的意义:

1.自觉自主地建构

建构主义认为,知识不是客观存在而被人们觉察的,而是个体在实践活动中不断探究,不断进行信息重构,不断积累经验,进而产生的。因而,专业发展过程中的教师应该充分认识到自己的主体性,根据自身和环境条件的特点,采取主动、积极的方式,制订符合自身专业化发展的目标和计划,并努力使之实现。也就是说,教师首先必须具有内在的自主发展和自我提高的心理需要,并且能自觉地对自己的专业发展负责,自觉对过去、现在的状态进行反思,对未来的发展水平、方向、程度做出规划,又能自主自觉地遵循既定的专业发展的目标、计划、途径,付诸实践,成为自身专业发展的主人。

2.全面地发展

根据建构主义的教师观,教师应该时时对自己所处的专业实践情境有整体的理解,通过自身的发展,使其专业内涵逐渐变得越来越精致。因此,教师专业化发展是教师综合素质全方位提高的一个过程,并不单纯指教师本学科业务水平的发展。关于优秀外语教师的素质,田式国将其分为政治思想和人格、外语教育理论、科学文化知识、专业知识、语言功底和应用能力、教学技能与方法、学习和科研能力几个方面[8](P217);束定芳将其概括为专业知识与专业技能、教学组织能力与教学实施能力、人品修养与性格、现代语言学知识、外语习得理论知识和一定的外语教学法知识[9](P69);吴一安认为它包括学科教学能力、职业观与职业道德、教学观、学习与发展观[10](P202)。因此,教师在专业化自主发展过程中既要实现本学科业务的提高,又要不断补充更新科学文化及教育专业的知识,改进教学方法,提高教学水平,更要注重提高自身道德修养,努力做到三方面平衡协调发展。

3.终身地持续地成长

建构主义强调,知识必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者,使他们能够自我控制学习过程,具有自我分析和评价能力、反思与批判能力以及创新精神。因此,教师专业素质和能力的发展是永无穷尽的,而且信息化是当今社会发展的一个趋势,信息化要求教师不但应具备迅速筛选和获取信息的能力,而且应具有创造性地加工和处理信息的能力,并且能将此种能力运用到教育和教学中去,这使得大学英语教师面临着全新的挑战,他们的知识结构面临一次全面的重新整合,无论是学科知识结构还是跨学科知识结构,都需要调整、充实、提高。有学者曾指出,外语教师的专业自主发展能力愈强,其专业素质和能力就越高。

三、大学英语教师专业自主发展的具体途径

在任何教育改革中,教师是关键的改革者,而真正的教育改革必须赋予教师在教育事件中的决策责任和充分的自主性,同时,教师自主不是绝对的自主,而是要在机构、社会、教学等生态环境下实施的自主。以建构主义为理论依据,我们提出大学英语教师专业化自主发展的几个具体途径。

1.优化知识结构

建构主义的学习观认为,学习者不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义。[11](P12)教师是成年学习者,他们已经接受了特定专业的基本知识,而且有了一定的实践知识,对于他们来说,主要是优化知识结构(knowledge structureoptimization)。优化知识结构是指教师在一定教育思想指导下,凭借自己的专业知识基础,旨在提高自身专业素质的自觉性行动。教师的知识结构包括本体性知识、条件性知识、实践性知识等。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识;条件性知识是指教师所具有的教育学、心理学、信息技术等教育科学知识;实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为时所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。教师之间的知识结构存在很大差异,因此知识结构优化更适合以个体为单位来实施,任务和计划完全靠教师自觉自愿制定,学习的时间、地点、方式和节奏全部由教师自主安排。

大学英语教师的知识结构优化具体包括教师专业化发展意识的培养、英语语言知识的更新、教育教学技术的提高以及学术能力的增强等。在新的教学模式下,大学英语教师的教学任务日益复杂化、教学目标多元化、教学手段多样化,作为语言教师,首先要保证自身能始终处在较高的专业水平。当今世界在发生着日新月异的变化,语言同样需要与时俱进,教师面对的大学生是一群期待吸收新鲜营养的年轻人,他们对大学英语教师的业务水平有着很高的期待。为了更好地满足新时期大学生的需求,大学英语教师还要了解社会上各种国际英语水平考试的模式和动向,诸如IELTS,GRE,TOEFL等。应用语言学理论在外语教育教学中占有十分重要的地位。除应用语言学外,科学哲学、教育哲学、语言哲学、教育理论、教育测量、教育统计、心理学、人类学、管理学、系统论、现代信息技术等也是教师知识结构优化的内容。

2.进行教学反思

反思性是建构主义的核心特征之一。建构主义认为学习过程是学习者与学习环境之间互动的过程,在这一过程中主要借助于元认知工具,通过对动态的、交互的和伴有随机生成性的学习过程的持续审视和关注,达到自我学习向最优化的方向发展。[12](P76)大学英语教师的教学反思(teaching reflection)是指教师从自己的经历、学生的反馈、同事的评价和理论文献的解读中对自己的信念、知识、教学实践及其背景进行审视、批判性自我反省的活动。教学反思能增强教师理性自主,使教师发展始终保持一种动态、开放、持续发展的状态。教师立足于自我之外,通过回顾、诊断、自我监控等方式对自己的观念、行为及其结果进行审视和分析,能帮助教师开拓教育新思路,把经验升华为理论,形成独具个性的专业理念;改进教育教学实践,还可以提高教师的问题意识和教育研究能力,进而提高专业自主性。教学反思具有反省性、反观性、研究性的特征。责任感是进行反思的前提;顽强意志是坚持进行反思的保证;良好的反思氛围是深入进行反思的必要条件。反思的本质是一种理论与实践之间的对话,是教师超越自己的思维能力。它可分为单个性的、协作性的和全校性的。教师只有以研究者的身份去研究实践,才能找到专业化发展的通道,这是一个促进专业成长最有效的途径。

对于大学英语教师来说,教学反思活动更适合以教研室为单位来开展。大学英语的课程特点是教学班级多,一个教研室的教师使用的教材相同,教学对象和教学目标也都是相同的,因此,教师可以利用教研活动日,围绕课堂教学改革,开展说课、评课、录课、交流教学反思日记等活动,促进教师间的合作研讨,从理论和实践上提高自己的专业水平。此外,还可以在自愿基础上互相听课,分享教学经验和体会,互相补充,互相完善,共同提高。教师也可把自己的教学过程和教学体会分学期以日记的形式保存下来,其中记录的每一个教学活动都会对评价教学起到积极的作用。“在重新研究、思考和阐释日记的过程中,教师可增加对课堂行为和动机形成的洞察力”[13](P8)。当然,这需要老师们持之以恒,投入更多的时间和精力才能收获长足的进步。

3.开展行动研究

建构主义学习理论认为,学习者最有效果的学习是在特定情境下通过相互协作主动进行意义建构,强调学习者对知识的主动探索和主动发现。行动研究(action research)是指教育情境的参与者基于实际问题解决的需要,与有关专家、学者及组织中的成员共同合作,将问题发展成研究课题,进行有系统、有目的的研究,以解决实际问题的一种研究方法。行动研究强调的是教育实践与科学研究的动态结合与反馈,它最重要的贡献在于克服教育理论与实践之间存在的脱节现象。[14](P8)教师行动研究是指在学校环境下,运用科学的方法对自己课堂中特定的教育情况进行的探究性研究。行动研究是一种泛式,并无整齐划一的规定。它强调教师参与整个研究过程,教师即研究者,研究课题是根据教学实践活动设定的,研究过程是循环改进的,具有实践性和开放性等特征。工作在教学一线的教师,只有长期坚持从事学科前沿的研究,将本学科最新的信息带进课堂,把研究中获得的成果应用于教学实践,才能使教师的专业水平得以持续发展。行动研究是教师专业化自主发展的重要途径。

大学英语教师的行动研究是对大学英语教学过程中的教学观念、教学方法和教学效果进行分析、总结和研究。传统的定量研究,对实验研究要求较高,一般来说,大学英语教师没有能力承担。而行动研究能够让教师从他们最熟悉的课堂问题出发,每一个课堂教学中遇到的实际问题都可以成为研究的课题,例如,读写大班课上如何分配学生发言机会的问题;每节课PPT最佳使用量的问题;学生对哪些信息要做书面记录的问题;视听说小班课上group work与pair work的比例问题;课后小组辅导的方式和内容问题;等等。教师可以通过问卷调查、访谈等方式了解学生的需求,在随后的课堂教学中不断地改进,对比改进前和改进后的效果,然后用语言学和教育学理论框架分析所获得的数据,撰写成论文。在这个过程中,大学英语教师的专业水平会得到长足的发展。另外行动研究可以不离岗,能够很好地解决外语师资紧缺和培训经费不足的问题。

四、结语

建构主义理论给大学英语教师的专业自主发展带来很大的启示,其学习理论能够指引教师始终把自己当作一个学习者,成为认知的主体和知识意义的主动建构者,面对大学英语教学改革的需要,不断去“顺应”和“同化”新知识、新信息和新技术,从而提高自身职业成熟度,增强自身学术能力、创新能力,提高自我发展能力,形成自己独有的教学风格和教学特色,努力成为具有反思性、探究性、创新性和可持续发展性的自主发展型教师。特别是青年教师,要积极接受建构主义思想指导的专业发展培训,读一些皮亚杰、维果茨基、杜威和加德纳的书,尽快完成从专业新手到专家型教师的转变。此外,教师个人的专业发展计划要与学校的计划相关联,学校管理者要经常组织教师的培训活动,主动为教师提供校内和校外合作的机会。

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[8]田式国.英语教学理论与实践[M].北京:高等教育出版社,2003.

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[14]丁邦平.建构主义与面向21世纪的科学教育改革[J].比较教育研究,2001,(8).

College English Teachers’Autonomous Professional Development in the Perspective of Constructivism

DI Jian-ru,LI Bin

(School of Foreign Languages,Hebei University of Science and Technology,Shijiazhuang050018,China)

Constructivism is a new methodology and its theory of knowledge,learning,and teaching provides a new perspective for college English teachers’autonomous professional development.According to constructive learning theory,teachers’professional development should be autonomous,comprehensive and life-long.Based on the features and demands of college English teaching reform,college English teachers can realize their professional development through knowledge structure optimization,teaching reflection and action research.

constructivism;college English teachers;autonomous professional development

G645

ADOI10.3969/j.issn.1671-1653.2011.02.020

1671-1653(2011)02-0108-05

2011-01-10

河北省高等学校人文社会科学研究项目(SZ2010426)

狄建茹(1973-),女,河北石家庄人,河北科技大学外国语学院讲师。