认知图式的建构与语篇阅读

陈道彬

（北京理工大学珠海学院外语学院，广东珠海 519085）

认知图式的建构与语篇阅读

陈道彬

（北京理工大学珠海学院外语学院，广东珠海 519085）

图式影响着语篇阅读，图式的建构能有效地促进读者语篇阅读水平的提高。本章通过探究图式的基本内容与表征以及读者在信息加工处理过程中的有效阅读模式，探讨认知图式与语篇阅读之间的有效架构，依据语篇特点，分别从读者的图式构建，有效的交互作用模式和读者的元认知等角度出发，探寻有效的阅读过程。

认知图式；图式理论；语篇阅读；元认知

认知心理学家和心理语言学家认为“图式”影响着人们跟外界的相互沟通与理解，图式是指个体所具备的一种系统的源知识信息体系。图式（schema）概念最早由德国哲学家康德（Kant）提出，他试图用图式来解释先经验性的存在人脑中的一种结构的存在，其表征为时空观念，个体经验等人们固有的认知能力，这种先验图式的范畴是人类判断、推理与理解现实存在的依据与平台，他为以后的学者研究人类精神活动提供了理论框架。从上个世纪30年代以来，英国心理学家巴特利特（Bartlett）等人对图式做了进一步的研究，把人脑中已有的信息知识称为“背景知识”，每一个新的经验总是经由这个预先存在的模式而被认知与吸收，他通过大量的实验提出了图式理论这一概念。后来瑞士的心理学家、认识论的创始人皮亚杰（Piaget）把认知图式作为其认知发展理论中的一个核心概念，皮亚杰认为图式最初来自先天遗传，在认知实践中图式是动态和变化着的，通过与外界的接触，主体与客体的相互作用，适应新的环境，进而不断发展丰富。

考虑到大脑中的图式对人们在处理阅读材料中的作用，美国人工智能专家、认知心理学家鲁梅哈特（Rumelhart）指出，图式蕴含着个体所具有的背景知识内容，从个人意识到对文化现象的了解，甚至小到一个字母、单词，人们的图式系统包含了个体经验的各个方面，图式是人们总的知识载体。[1]鲁梅哈特通过分析认知框架的作用，认为人们头脑中已有的图式对阅读具有重要性，认为每个个体都有一套认知图式，它不仅影响着对语篇材料的解读，同时也影响着新的知识图式的构建。在语篇阅读过程中，他强调只有将阅读材料与个人头脑中已有的图式，即背景知识联系起来，语篇阅读才能进行，语篇材料才有意义。

一、图式的内容与涵义

（一）认知图式的基本特征

认知图式是存在于个体大脑中的背景知识体系和各种经验的系统知识，包括个人抽象思维的综合能力，是人们认知外界和构建新的图式的基础。认知心理学和人工智能的相关研究表明，当新信息进入大脑时，依靠图式激活与之相关联的某种图式槽。例如，当提到“Australia”时，个体大脑中储存的有关澳大利亚的图式就会被激活，地处南半球，袋鼠，悉尼歌剧院，大堡礁等和澳大利亚相关的信息就会自动生成，当然，如果个体的图式缺乏或缺失相关内容，那么就无法启用和澳大利亚相关的图式，就需要个体通过信息输入来建构相关图式信息。因此，人们对信息加工处理的如何，在很大程度上取决于大脑中激活这种相关图式知识的质和量。

皮亚杰通过对儿童的实验研究发现，儿童的发展是以自己现有的图式为基础，对外界进行主动的同化与顺应，进而建立一个个的图式，为此他在认知图式里提出了两个重要的概念：同化（assimilation）和顺应（accommodation）。同化与顺应可以简明地阐释为，当有机体面对一个新的刺激情景时，如果主体能够利用已有的图式把刺激情景整合到自己的认知结构中，这就是同化，而当有机体不能利用原有图式接受和解释当前的刺激情景时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。[2]皮亚杰用“S→AT→R”公式来表示认知图式的发展过程，其中“S”指一定的刺激，“AT”表个体同化于认知结构之中，“R”作出的反应，即个体通过图式与外界环境的不断同化与顺应，自身的图式内容逐渐扩大，一部分旧的图式顺应新的图式，建立起新的图式内容，个体知识不断增加。

图式理论普遍认为，每一种图式的激活，都依赖于客体信息内容的与之相关性，在此前提下，图式才会起作用，新知识才能得到加工和建构，最终成为图式知识系统的一部分。

（二）读者的图式类型

图式是通过阅读者在阅读过程中起作用的，经由读者图式中原有的知识影射到阅读的内容上，经由个人加工内化产生作用，而对读者的各种认知图式内容，库克（Cook）则把它分成两大类型，即形式图式（formal schemata）和内容图式（content schemata）。

形式图式主要指英语阅读者原有的语言知识，语法系统和篇章的文体知识等方面的图式。比如学习者掌握的英语语音、词汇、惯用语、句法和语法等方面的知识，以及有关各类文章的文体、篇章组织特征等知识。读者头脑中的各种形式图式，影响着人们的阅读过程，有效运用各类形式图式，学习者可以轻松地进行阅读与获取新的图式内容。

内容图式涉及到个体的社会生活、背景知识的内容，以及个体的经验或抽象能力的图式，是宏观的知识体系，比如有关社会风俗，文化特征，经济特点，政治特色等相关联的背景知识。而在阅读中，体现在学习者对相关内容的背景知识把握以及个人经验推断力等内容，当读者对文章的内容图式不熟悉时，那么即便他具备了足够的形式图式知识，但由于其缺乏相关的内容图式，最终也会发现文章内容的晦涩难懂，正比如让文科生阅读一篇“量子物理学”的文章，当里面涉及到“波函数，隐变量，量子场，薛定谔方程”等专业术语时，那么即使识得字词句子，对内容含义也仍是一头雾水。

当然，通过形式图式有助于理解或是建构新的内容图式，同样内容图式在一定程度上也可以弥补形式图式的不足，通过背景知识能够帮助学习者推断和理解文章内容，因此，读者需要同时具备良好的形式图式与内容图式的相关知识。

（三）图式的阅读模式

英语篇章都有其特定的结构特点，Beaugrande和Dressler (1981)认为篇章应满足七个组篇标准，它们分别是衔接、连贯、意图性、可接受性、信息性、情景性和跨篇章性。[3]了解英语语篇的特点，有助于读者应用恰当的阅读方法监控语篇的阅读过程。结合图式阅读的语篇阅读模式有多种，从认知心理学的角度看，较有代表性的有：“自下而上模式Bottom-up model”，“自上而下模式 Top-down model”和“交互作用模式Interactive model”。

“自下而上”模式由高夫（Gough）提出，他认为阅读是一个解码的过程，读者先从字母开始逐步识别单词、短语，按语法规则理解句子，最后到语篇层次上的理解，把阅读材料作为信息来加工解读。这种模式着重对篇章文本信息的解读，并不太重视读者的内容图式的作用，比较适合基础水平一般的初级读者的阅读过程。

古德曼（Goodman）提出的“自上而下”模式强调读者在阅读过程中的主动参与、预测和验证，读者不是逐字逐句地去理解文章，而是运用大脑中已有的语言知识和背景知识，并结合自己的抽象思维在篇章中解读信息内容。由于对形式图式和内容图式的要求较高，这种模式更适合语言基础好的高级读者的阅读。

鲁梅哈特（Rumelhart）结合了前二者的阅读模式，提出了“交互作用”模式，也叫“图式模式”。交互作用模式认为读者对信息的加工是从上、下两个方向同时进行的，它结合了高夫和古德曼的阅读模式，能较全面地解释阅读活动的过程和有效提高阅读效率。其中，信息的认知加工是这种阅读模式的关键，鲁梅哈特认为篇章文本本身只是语言材料和语言符号，需要读者利用自身的图式来建构文本在大脑中的意义，在阅读过程中，自下而上的模式能够把文本的字面信息转换输入到大脑，激活读者大脑中已有的相关图式，自上而下则帮助读者利用已激活的相关图式对文本内容进行转化与理解。

二、认知图式与语篇阅读的有效架构

胡壮麟对语篇定义做了扼要的概括，他说语篇是指任何不完全受句子约束的一定语境下表示完整意义的自然语言。[4]语篇阅读的主体读者，需要具备认知图式的形式图式和内容图式相关信息知识，因此要不断建构各种图式知识，并在阅读过程中借鉴当前有效的阅读模式，最后还要加强个体在阅读过程中的自我监控与反思，以《新视野大学英语》第二册第四单元“Section A：Studying Abroad”内容为例，下面将从三个角度来分析探讨在阅读过程中，认知图式与语篇阅读之间如何进行有效的架构。

（一）认知图式的建构

皮亚杰认为人的第一个图式是遗传获得的，认识图式是一个发展变化的过程，通过主体与客观之间发生相互作用，可见，要提高读者自身的阅读能力，首先要进行各类图式的建构。根据图式的基本类型，读者要加强相关的形式图式和内容图式的建构，例如牢固掌握英语词汇，语法学习和篇章文体学习，同时也加强对英语国家的背景知识的学习，包括社会文化、风俗习惯、语言特点等，扎实的语言基础和深厚的英语背景知识有利于快速准确地理解语篇的内容。

比如在学习“Studying Abroad”一课时，首先，在看到该篇章题目后，个体都会在头脑中对海外留学进行原有储备知识的解码与解读，提取相关联的各种图式内容，比如，我们的读者自然不会陌生地联想到“海外学习主要指留学欧美，要考 GRE，TOEFL，IELTS，SAT等，学费不菲，要申请学校，语言生活习惯……”诸如此类的背景知识，虽然受读者不同的知识水平影响，产生的图式内容会多寡不一，不过对于一个高效率的读者来说，所具备的图式知识应该是十分丰富的。其次，通过详细解读该篇章，建构新的知识图式，并通过原有和最新学得的图式相互作用，不断解读信息、建构读者的新图式。比如该篇主题是有关每年都有一些巴西中学生到美国各地求学，在“host family”家庭住宿学习，出国前后会遭遇到的各类问题。在读者大致了解完相关的内容图式后，接下来就可以学习与留学相关的词汇，专业术语，常用句型等，[5]结合对文章的泛读与精读，读者运用各种图式进行推断、分析、归纳、总结等思维方法，同化或顺应图式内容，进而通过该文章学习掌握新的关于留学的图式内容，比如文中提到的出国前的“how to find a host family”，留学期间除了基本开销外，还有“medical assistance card”包含的各项内容与使用注意事项，以及在美国留学后要“how to do with the time estabilished by the host ‘parents’”等等。

（二）交互作用的应用

篇章文本用文字“符号”或“代码”来传递信息，这就需要经由读者的图式内容来转换解读，对抽象的文本经由信息加工，转换成读者所能理解的图式内容与概念意义，经过同化与顺化过程，读者最终扩大大脑的各类图式或建立新的图式。阅读的这一过程尤其需要运用有效的阅读模式来指导，而交互作用模式就能够较全面地来促进这一阅读过程的实现。交互作用通过对阅读篇章的字词句释义，由词到句，由句到段，然后到篇章以及篇章结构特征等自下而上的解读，最终把这种文本信息转换成读者的认知图式内容。格式塔心理学认为，人类的学习是对学习对象的整体作出反应，因此，再利用自上而下模式来激发读者的内容图式系统和主观能动作用，从宏观上来把握篇章主旨或背景知识，使整篇课文在读者面前成为一个格式塔。

在解读“Studying Abroad”一文时，结合语篇措词、句型和语境内容，首先可运用交互作用模式来阅读，因为对篇章里句子与句子逻辑关系、功能的理解，仍然是个借助认知语境推导意义的过程。[6]话语接受方是在已有知识的基础上，推测语言在特定语境中的意义。因此运用原有知识解读语境，以便读者建构起文章的内容框架。最后在文章精读过程中进一步激活阅读前后的图式知识，对没有习得的新知识内容就“顺应”地去学习与获取。

在详细的阅读过程中，首先，读者的大脑会自动地启用交互作用中的自下而上方式，辨认文中词汇，学习新出现的概念意义，比如文中出现的关于什么是host family，有关留美期间的tax deduction的具体指代等信息。随后，进一步地解构篇章文体特征与各部分的逻辑关系，例如该篇所使用的议论说明式的演绎写作方法，最后建立起读者有关海外留学新的语言知识的图式信息。显然，在阅读过程中，交互作用模型得以让读者的各种心理因素与抽象思维参与其中，通过感知、猜测、理解、鉴赏等不同的思维方式，深入浅出，提高阅读水平，增加图式知识信息内容。

（三）读者的元认知意识

元认知研究的代表人物弗拉维尔（Flavel）认为，元认知是个人关于自身的认知过程的知识以及调节这些认知的活动，张立认为元认知意识是指学习者既了解自己又了解自己所学，它是强化学习者自主学习的基本要素。[7]读者在篇章的阅读过程中，如何进行自我的认知以及阅读的自我监控与反思，是阅读能力的一个重要体现。

认知心理学指出，读者是阅读理解的主体，其通过阅读篇章来了解所包含的信息内容，解读作者的写作目的与观点态度等信息。其次，在阅读中面对出现的问题时，是否能运用自己的认知能力来找到积极有效的对策，再通过个人背景知识、思维能力等来解决这些问题，是一个具有高效阅读技巧的读者必须具备的一种能力，也就是读者在阅读中的元认知能力。因此，读者要意识到元认知意识对自身思维活动与自我监控的重要性，要学会主动地在阅读的前、中、后过程中充分运用元认知策略。[8]

在学习“Studying Abroad”时，培养与运用读者的元认知意识是不可或缺的步骤，比如阅读前需要读者进行积极的预测与思考，诸如留学中可能遇到的语言问题，文化习俗问题，生活习惯问题等；然后在阅读的过程中，运用上下文或自己的背景知识来猜测与推断；在完成阅读后，读者需要进行反思，思考自己读懂了文章的多少内容，自己先前对文章的预测是否正确，自己和作者在文章中的观点态度上有何异同；最后，在课后读者还要复习巩固课文中出现的新词汇、句型等内容。通过读者积极主动地运用元认知意识，自我反思和评测在阅读过程中的优缺点，总结经验，不断地自我评估与反馈，以便在今后的阅读中采取更加行之有效的阅读策略与经验方法。

三、结 论

语篇阅读不单是读者大脑对篇章文本的直接映射与内化的单向过程，还涉及到解读文章作者的态度、写作手法等诸多内容与环节，是读者通过篇章这一中介与作者观点思想交流的双向过程，读者的自我建构认知图式与掌握有效的阅读模式，是实现这一相互过程的必然选择，要想成为一个高效的阅读者，需要通过同化与顺化作用，“潜移默化”地修复补充旧的图式内容和建构新的图式内容，周而复始。只有通过读者在认知和实践活动中不断更新建构图式的系统知识，语言知识储备才能不断丰富充实，阅读能力才能真正提高，并逐步达到母语学习者的阅读水平与能力。

[1]Rumelhart，D.E.Schema：The building blocks of cognition.Theoretical Issues in Reading Comprehension[C].Hillsdale N.J.：Lawrence Erlbaum Associates，1980.

[2]张承芬.教育心理学[M].济南：山东教育出版社，2000.

[3]Beaugrand，R &Dressier，W.U.Introduction to Text Linguistics [M].London：Longman，1981.

[4]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海：上海外语教育出版社，1998.

[5]旷战.认知文化图式对英语谚语的阐释[J].四川理工学院学报，2009（6）.

[6]张砥.探讨英语阅读教学中的语境与推导[J].重庆三峡学院学报，2007.

[7]张立.元认知意识培训—学习者自主学习能力提高的重要前提[J].外语界，2009（4）.

[8]齐艳.认知图式在翻译过程中的作用[J].重庆工学院学报，2009（6）.

Construction of Cognitive Schema and Text Reading

CHEN Dao-bin
(School of Foreign Languages，Zhuhai Branch Beijing Institute of Technology，Zhuhai 519085，Guangdong)

Schema affects reader’s text reading. On the other hand, reading skills would be improved effectively once they build up their own schema. This paper discusses the concepts and characteristics of schema theory at first，and then analyzes the operative reading model for readers in text reading. Combining the interrelation of reading process between cognitive schema and text reading strategy，this paper discusses three issues related to text reading: the effective ways to construct reader’s schema，interactive model and meta-cognition in reading respectively，with the aim of proposing more advisable reading process for readers.

cognitive schema; schema theory; text reading; metacognition

H319

A

1009-8135（2011）04-0108-04

2011-06-12

陈道彬（1980-），男，福建尤溪人，北京理工大学珠海学院外语学院教师，主要从事认知语言学与二语习得研究。

（责任编辑：郑宗荣）