支架式教学法在高校外语专业教学中的应用

曾 妍，刘钟鸣

（1.长春工业大学，吉林长春，130012；2.长春理工大学，吉林长春，130022）

一、支架式教学法的国内外研究现状

在日本的高等院校中，支架式教学法被称为“演习课”，也被叫做“ゼミ”，分别以“基础演习”和“专业演习”的形式出现在日本的本科以及研究生教学当中。“基础演习”是开设在大二的课程，由任课教师设定资料范围，学生们在教师的指导下自主地对资料及相关内容进行总结并轮流进行发言。“基础演习”的目的是让学生在基础课程阶段打牢基础知识。“专业演习”是针对大三和大四的学生开设的课程，方式与“基础演习”相同，但参与人数较少、难度有所提高，资料范围设定在特定的专业研究领域内，通过学生自主总结、轮流发言的授课方式，提高其专业知识水平，为完成毕业设计和毕业论文打下良好的基础。

在美国，支架式教学主要有“范例教学”、“交互式教学”和“小组合作学习”三种课堂模式。自20世纪80年代以来，支架式教学法在美国高校中开始普及。在国外支架式教学已经成为高等院校当中一种重要的教学模式，经历了发展阶段已经走向了成熟。

在我国，基础教育阶段关于建构主义下支架式教学法的探讨比较多。在高校，关于支架式教学的研究与应用相对来讲比较少。东华理工大学外语学院进行了“支架式”翻译网络教学研究；包头医学院进行了“支架式教学方法在计算机程序设计课中的应用研究”的相关研究。在外语专业开展支架式教学法的研究成果较少，本文将探讨支架式教学法在高校外语专业应用的可行性。

二、支架式教学法的理论分析

（一）支架式教学法的理论基础

前苏联著名心理学家维果茨基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最近发展区”。换句话说，“最近发展区”定义为：儿童独立解决问题时的实际发展水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

“最近发展区”理论注重学习者的主体作用，教师和同伴及社会互动因素对学习者的知识建构的重要作用。强调学习者在认知过程中的主导性，揭示了教学的本质在于激发学习者的学习潜能。

（二）支架式教学法的理论分析

美国著名教育心理学家布鲁纳根据维果茨基的“最近发展区”理论提出了“支架式教学”（Scaffolding Instruction）的教育模式。根据欧共体“远距离教育与训练项目”的相关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

“scaffold”原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述在一个人的学习过程中教师对其学习所进行的有效干预。学习者被看作是一座建筑，学习者的“学”是在不断地建构自身的过程，教师的“教”则充当了“脚手架”的作用，支持着学习者从已有的知识水平发展到更高的水平。

（三）支架式教学法的特征

其一，支架式教学法是基于“最近发展区”的教学模式。支架式教学法以“最近发展区”的思想为基础。教学要在掌握学习者原有知识水平的基础上，设置需要解决的问题。这种设置既要临近学习者已有的水平，在最近发展区内，又要对学习者来说是新知识、新挑战。在教学过程中，教师为了使学习者发展到更高的水平而提供必要的引导、支持。只有在“最近发展区”内的支架式教学才能真正发挥作用。

其二，支架式教学法是注重个体、因材施教的教学法。学习者原有的知识水平存在差异，并且对事物、问题的理解也有差异，这就需要教师根据学习者的水平来建立“支架”。所以说，支架式教学法是注重个体、因材施教的教学法。

其三，支架式教学发生在有效的交互过程中。教学的过程实际上是一种交互的过程。支架式教学发生在合作性的情境之中，师生为解决同一个问题而共同努力，他们之间的关系是合作性的。作为教师，只是引导学习者，为他们设置问题，但并不限制学习者的思维、活动。同时，支架式教学法具有回应性，教师要随时判断学习者的需要，给他提供帮助和支持。

其四，支架式教学法注重师生地位的动态变化。支架式教学法中，师生的关系是不断变化的。开始时教师为学习者提供有力的支持，随着学习者水平的逐渐提高，这种支持也随之减弱，当学习者有独自解决问题的能力时，教师就要撤销“支架”。支架式教学强调以学习者为中心，强调学习主体的主动建构和发展。

因而，“支架”是暂时的，动态的，可撤销的。提供有效支架的目的就是培养学习者独立自主的学习能力。

三、教学实践中的支架式教学法

（一）支架式教学的组成

1.搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。

2.进入情境——将学习者引入一定的问题情境。

3.独立探索——让学习者独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学习者自己去分析；探索过程中教师要适时提示，引导作用应由大到小、从有到无，直至放手让学习者自己探索。

4.协作学习——进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

5.效果评价——对学习效果的评价包括学习者个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。

（二）支架式教学法在高校外语专业教学中的应用

基于建构主义理论而产生的支架式教学法在现今高校外语专业教学中具有重大的应用价值。支架式教学可以根据外语专业每位老师的研究方向给大三大四的学生开设不同课程，由学生根据自己对本专业的了解选择指导教师进行学习。当前，我国大部分高校外语教师的研究方向为语言学、文学、文化、教育等。每位教师可以带领一个10人左右的小组进行支架式教学。在每学年开始之际，教师将自己的研究方向、指导内容和采用的教材在学校的教学计划中公示，学生可以在教师的指导下合理选择指导教师。支架式课堂教学采用如下的方式：学生们按照教师提出的教材和资料总结出各自负责的内容，制作出发言的概要，在课堂发表中将自己负责的内容清晰明了地讲给授课老师及其他学生。发言内容所涉及的重要知识点和相关资料也要一并在课堂发言中提示出来。大四毕业生可以按照自己毕业论文的进展情况，通过支架式课堂模式进行阶段性的总结和发言。这样做既能为大三学生提供学习的榜样，同时也可以通过学生和教师的提问、讨论来提高毕业论文的质量。

在支架式教学过程中，教师的工作状态与以往讲义型授课方式有所不同，但这并不意味着教师完全处于旁观者的地位，而是处于引导者的地位。支架式教学法主要采用师生互动法，这是支架式教学法最突出的特色之一。课堂不仅仅是教师提问、讲解的地方，同时也是学生自由提问和参与讲解的舞台。学生每一次发表概要之后，采用师生共同讨论和交流的形式进行点评，并对所反馈的信息和问题进行探讨。在这种教学模式下，教师不再是唯一的主讲人，在鼓励学生对展示内容进行自我评价或鼓励其他同学展开相互讨论的同时，教师担任的是提问、引导和总结的角色。支架式教学的评价可以根据学生的出席情况、发言概要的准备情况以及课堂发言的整体水平来进行。

支架式教学要求教师在自己研究的领域具有更高的修养，对开设的课程有更深刻的理解和准备，要时刻地注意学生们在发言过程中存在的问题。同时，教师对学生发言概要的格式与写法、某些专业问题的认识与理解、资料收集方法以及论文的写法等内容要在学生自主学习的过程中分阶段地传授给学生。教师之间也要经常就课堂环节、教学内容、发表的内容进行积极地沟通，这样教师自身的专业水平也会随之不断地提升。

（三）创新之处

在支架式教学模式当中，学生通过顺应与创造这两种形式来达到在非母语环境下的语言认知平衡。

教学理念的创新：

（1）教学模式：建构主义学习方法下的教学模式。

（2）以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。

（3）教师只对学生的知识建构起帮助和促进作用，教师不能直接向学生传授和灌输知识。

教学方式的创新：

支架式教学法采用小组协商、讨论的方式进行授课。

（1）支架式教学法主要采用师生互动的教学方式，这是支架式教学最突出的特色之一。

（2）课堂不仅仅是教师提问、讲解的地方，同时也是学生自由提问和参与讲解的舞台。

在教育理念上，支架式教学法促使我们反省过去只注重知识传授的传统教学模式，激发学生的学习主动性，从而更能培养学生独立解决问题的能力。在教育方法上，运用“支架式教学法”，应围绕已确定的当前所学知识的“主题”建立一个相关的概念框架，教师事先把复杂的学习任务进行分解，通过引导，把学生的理解逐步引向深入。在教育主体的角色转变上，教师不再以信息传播者的角色为主，应从“教”者转变为“导”者，应转变为课程的设计者；而学生应从知识的接受者，转变为知识意义的建构者。可见，支架式教学法充分体现了“以学生为主体，发挥学生的学习主动性和创造性”的教学原则。

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