中医英语课程“基于问题的学习”教学模式的探索

陈骥 易平

(成都中医药大学，四川 成都 611137)

在中医药国际化的发展中，中医药英语起到准确传递和沟通信息，以便于中西方学者相互借鉴经验，促进共同发展的重要作用。我校为适应中医国际化的需要开设了四年制英语专业(中医英语翻译方向)，每年招收本科学生近百人。如何有效地提高该专业学生的医学英语水平，培养一批临床可行、科研可用的医学翻译能力型人才队伍是当前专业英语教学改革中亟需解决的重要问题。

一、现有中医英语教学模式存在的弊端

1.重讲授、轻互动的传统教学形式

我校英语专业(中医翻译方向)开设的医学英语课程数量较少，相关课程仅3门，课时数严重不足。课堂教学大多还在延续陈旧的教学模式，教师在课堂上仍然处于中心地位，主动地“发布”，学生依然是被动的“接收”。虽然教室安装了多媒体设备，但多媒体课件往往注重形式而忽视内容，仅能起到展示教师备课内容的作用，与学生在运用语言的互动环节上作用甚微。由于有了PPT课件，学生虽易于跟随课件理清思路，但往往会懒于书写笔记，停止高效的思考，依赖于课后直接拷贝教师的课件。这对于以中医英语翻译为核心内容的课程，在一定程度上影响了学生原创的热情，妨碍了思维上的互动。

2.重阅读、轻翻译的传统教学内容

中医英语课程素来注重学生阅读能力的培养，全英语素材的课文较多，强调学生阅读理解和归纳的能力，但往往忽略了中医英语课程本身是依托于中国传统医学，以传达中医诊疗方法为主题的鲜明特点，对中译英的翻译重视不够，造成了很多学生在考试的阅读客观题中能取得优异的成绩，但仍然不能胜任普通的临床口译或中医药学术讲座的交替传译的情况，也出现了大多数学生很难实现中医学特色语言和英文表达规范化的互译。

3.强于背诵、弱于实战的教学效果

中医英语课程教学的另一显著特点就是教师大量灌输医学词汇，从词根、词缀到各系统的术语，上千的新单词不仅造成了不少学生对于本门课程的畏惧，也给学生理解该课程学习的主题内容造成了误导。医学相关的词根、词缀以及术语应该在中医英语课程开始之前另外开课学习完成，而中医英语课程的主要内容应该回归到对于中医素材的文献、病案的口笔译上来。学生在传统的教学模式下，将学习的重点放在记忆新词汇，忽视了对于中英两种语言的转化上的运用，造成了强于背诵单词，弱于翻译实战的教学效果。

二、构建中医英语课程“基于问题的学习”教学模式

1.指导原则

“基于问题的学习”(Problem－based Learning，PBL)于1969年由美国的神经病学教授BARROWS在加拿大麦克马斯特大学首创，在1988年西太平洋医学教育会议和世界医学教育会议上学者们提出了推广PBL法的倡议［1］。目前它已成为国内外医科教育中较流行的教学法，而国内的专业外语教学还鲜有运用。

中医英语课程是植根于中医文化和英语语言学双重背景下的融合性、跨学科课程，涉及基础层面上的中医药素材的英文文章阅读，和更高要求层面上的中医英语翻译，以培养学生运用英语表达中医药文化内涵为主线，是一门医学临床拓展类课程。在中医英语课程中，引入PBL这一目前普遍用于医科教育的教学方法，能够促进理论化的课程教学更加灵活，所学知识和方法更具有原创性和可操作性，使学生能够在学习之后快速、无障碍地转入临床翻译的实践，令教学更具有务实的效果。

2.主要内容

首先对中医英语课程中的临床口译部分做试点，以模拟门诊和病房“医－患－译”三方对话和学术讲座“师－生－译”三角交流的情景为途径，系统学习内科、妇科、儿科、外科、针灸、推拿、药房等临床科室的常用英语术语及翻译策略，使学生在较短时间内初步掌握中医英译翻译的方法和技巧，提高学生临床口译和学术报告传译的准确度，为今后参与临床带教留学生、中英双语教学、国际学术交流和科研合作扫清语言障碍。

(1)授课前的准备阶段

在课堂教学之前，授课教师、研究生以及全体学生都需要经过正规的PBL教学法的培训，统一思想认识，深入了解该教学法的原则、方法、内容和预期效果，以便在教学中更好地调动其主观能动性，促进其积极地参与。教师需利用假期，按照教学计划选定医学英语翻译和中医临床口译为主要内容的课程，包括口译基础、中医英语术语、中医基础理论、中医诊断、中药、方剂、针灸、推拿等中医英语章节，选取内、妇、儿、外等相关内容的典型临床病例为题材的英汉互译和门诊口译，每个章节编写一、二个英汉互译的病例资料，每个病例资料均包含症状体征、辅助检查、辩证治法、方义解析四个部分;另外，授课之前要保障学校相关的硬软件支持，如外语资料阅览室、学校图书馆、网络资源等以便开课后学生能方便地进行资料查阅和网络检索准备课堂汇报和讨论。

(2)教学方案的实施阶段

第一步，明确学习小组，确定组长:学生被随机分为数个小组，每组5－6人，选出一名为组长，一名督导员;组长和督导员由小组成员分章节轮流担任。

第二步，课前准备:在授课前两周将相应病例资料的四个部分发给学生，各组学生针对每份病例资料分析、整理、提出口译中可能的问题假设，包括术语试译、口头表述、检验报告、英文病案讨论中可能出现的问题，由组长总结记录。

第三步，明确“问题”:各组集中讨论后确定“学习问题”，由组长分工，学生运用所学的知识和收集的资料做出答案和总结，形成讨论提纲或制作PPT幻灯片，学生是否都能按照分工完成各自的搜证和解答任务由本组督导员监督。

第四步，讨论和解决“问题”:授课当日各组集中讨论。每次课每组由组长做主题发言，其他同学、指导教师或研究生共同参加讨论，讨论主持人由同学轮流担任。讨论后由学生针对本次内容的重点、难点作课程总结。指导教师针对具体情况可作必要的补充和精讲，课后每名学生以书面笔记的形式将授课内容整理上交授课教师。

第五步，学期总结:学期末，教师设定病案，模拟上级医师查房情境，让学生作英语病史汇报，实现门诊和病房“医－患－译”三方对话的模拟，体现学生综合分析问题、解决问题以及将所学专业知识重新整合、融会贯通的能力。以学生自愿报名的形式遴选部分学生，进行学术讲座“师－生－译”三角交流情景的模拟，由学生自行亮分评价，计入期末考核加分。

(3)教学方案的评价阶段

结课后，对学生进行统一翻译测试。测试分为三大板块，即中医基础术语解释、医患对话口译考核、英语病史陈述，分别以百分制计分:80分以上为优秀，70分以上为良好，60分以上为合格，三部分成绩分别进行统计学分析。同时可参照华盛顿大学医学院PBL学生评价体系，对参与方案的学生从学习地位、学习压力、学习内容、各种能力的培养及对PBL教学的整体感受等方面进行问卷调查并分析总结。

三、中医英语课程PBL教学模式的特色与创新

将医科目前比较前沿的PBL教学法引入以医学内容为题材的中医专业英语课程教学，吸取了中医、中药为主体的专业特色之优势，在英语教学中有一定的创新性。

其一，将跨学科的内容整合融入单一英语教学。中医专业英语作为临床拓展课程，课堂教学以中医常见临床各科为主线，用案例讨论的形式，将内、妇、儿、外等题材的内容整合，激发培养学生自主思考、找到问题、解决问题的能力，提供学生临床口译的早期平台，自助式实践性的学习代替了单纯医学英语阅读讲授的传统模式，可切实的解决医学生临床上英语表达底气不足，羞于开口的现状。

其二，以递进式教学代替板块式的传统教学。在PBL教学模式中，将教学分为“发现问题、建立假设、收集资料、论证总结”几个阶段，层层递进，以此代替传统教学模式中的组织教学、传授新课、复习巩固、布置作业;学生以小组的形式合作进行学习，在共同学习过程中，学生在教师指导下通过图书馆、计算机、网络等各种学习途径收集和处理可以用于解决问题的资料，学生以一个主动参与者的身份进行学习，彰显学生个性化特点，也能极大地优化教学效果。

PBL教学方法的最大意义在于它为理论与专业实践之间的脱节找到了一种解决的方案，它使理论和实践在问题解决过程中融为一体，并为一系列重要的学习目标提供了一种融合的机制［2］。这一特色恰好适合中医英语课程这一类带有跨学科性质的课堂教学。

［1］ BARROWS HS.A taxonomy of problem－based learning methods［J］.Medical Education，1986，20(6):481－486.

［2］ 李良满，等.PBL教学方法在骨科七年制教学中的应用.中国现代医学杂志，2006，16(17):2714－2716.