过程写作法在大学英语写作教学中的运用再探

2011-08-15崔振芳

太原城市职业技术学院学报 2011年5期

关键词：习作教学法英语

崔振芳

（晋城职业技术学院，山西晋城 048026）

过程写作法在大学英语写作教学中的运用再探

崔振芳

（晋城职业技术学院，山西晋城 048026）

过程法视写作为一种社会交际活动,并且注重学生作为写作主体的能动性。文章分析了大学英语写作的现状，介绍了过程写作法的主要特征以及利用具体事例阐述了这一方法在英语教学中的具体运用。

过程写作法；大学英语；运用

一、大学英语写作现状

长期以来，写作一直是外语教学中的一个薄弱环节。对于非英语专业的学生来说，用英语写作往往是他们在英语学习中遇到的一大难点。为了提高学生英语写作水平，培养学生写作能力，广大教师也进行了不懈的努力和积极探讨，但收效始终甚微。

事实上，在以往的写作教学过程中，教师通常是讲解范文，拟定写作题目，提出基本要求，学生按照规定完成写作任务，然后教师把学生的作文作为最后的结果进行评改。这就是长期在写作教学中居于垄断地位的写作成果教学法。在这一过程中，写作成了枯燥的技巧的输入与输出。教师在批改作文中关注的是语言是否规范、正确，却忽视了文章的内容是否新颖、表达方式是否适当，而学生只关心分数，甚至对老师的修改都不屑一顾。这一教学法长期实施的结果不言而喻：学生对于写作缺乏兴趣甚至存有畏惧心理。学生的习作出现的问题表现为：词汇量使用较小，即使词汇量在学习过程中有所扩增，在英语写作时仍不能转化为积极词汇，词不达意；句法使用不灵活，简单句使用较多，句子结构错误多等等；形式方面错误较多，如拼写、首字母大写、标点符号、语法等；内容方面，学生的习作容易出现千篇一律、观点不明确、内容不充实等问题。这些问题致使他们的写作能力一直处于停滞不前的状态。学生在整个写作过程中极为被动，缺乏写作动机和真正的交际目的，存在写作困难及写作能力低可想而知。

随着外语教学改革的不断深入,我国的英语写作教师也渐渐意识到成果教学法的不足之处,进而在自己的英语课堂中进行了探索性尝试。20世纪90年代初广大英语教师开始关注过程法,并逐步开始在写作课堂中运用过程法进行教学探索和实践。

二、过程写作法

1.过程写作法的内涵及意义

早在20世纪70年代末,针对成果教学法的种种弊端,西方语言学家提出了新的写作教学法——过程教学法。过程教学法视写作为一种发现意义并创造意义的循环往复的过程[1],它不是人们头脑中已有想法的直接反映,而是个人思想内容挖掘和表达的过程,是“把题材从潜意识中提取出来,让清醒的头脑能够审视它们并对其进行加工处理”的过程。过程法视写作为一种社会交际活动,并且注重学生作为写作主体的积极能动性,强调了反复修改在写作过程中的作用。

过程写作法认为写作的目的不仅仅在于对某些语法知识的理解、对写作修辞模式的模仿,而在于对学生思维能力及表达能力的培养。过程法把写作看作一种关注作者在写作过程中所经历的过程。美国著名学者Raimes也曾指出:倘若我们只对写作成品而不对写作过程产生兴趣,那么,学生写作将不会受益。

如今,经过中外语言学家及学者的不断论证以及实践,过程写作法已成为写作教学的主流。这一教法不仅适用于以英语为母语的写作教学,而且对英语为非母语的写作教学也产生了极其深远的影响。过程写作法完全不同于传统的成果写作法,而是以写作过程作为出发点，将写作过程看作是教学的重心，从而设计一系列课堂内外写作活动，让学生充分投入到写作的各个具体过程当中，通过写作学习写作，从而最终获取好的成效。这一写作法能够让学生的主体能动性得到充分发挥,使学生在整个写作过程加深对自己心理认知过程的了解,提高发现问题、分析问题及解决问题的能力。

2.过程写作法的主要特征

过程写作法集中体现了写作教学的本质，符合语言教学发展的规律。与传统的成果写作法相比，过程写作法具有下列主要特征：

（1）主张写作活动是一个过程，不侧重写作的结果，鼓励学生着力于写作内容的发掘，在这个过程中能够洞察真理，了解世界及自身。

（2）强调写作目的和意图，认为写作是一种社会交际活动，学生写作的目的并非为完成教师布置的任务，而是为了充分表达自己的思想，更好地与教师、同伴进行交际。

（3）过程写作认为写作不再是单向交际模式，即学生自己写作，教师给予没有针对性的评语。相反，整个过程法写作过程以学生为中心，重视学生与教师、学生与同伴之间的充分交流和切磋。写作过程在一种轻松愉快的创作氛围里进行，学生的主观能动性得到充分发挥，过程教学法改变了教师的角色，教师从传统的课堂垄断者、写作知识的传授者以及语言裁判者，变为课堂教学中的组织者、促进者、答疑者和编辑者、研究者。教师参与整个写作过程，并根据写作的不同阶段，有针对性地对学生进行指导点拨，引导其顺利完成整个写作过程。学生能够以一种放松的心情积极投入写作过程的各个阶段，而且能真正领会到写作的乐趣、实质和意义。

（4）认为写作是一种发现意义并创造意义的循环式的过程；重视语篇层面正确性，促使学生学会如何在创造的过程中组织自己的观点。

（5）注重反馈和评改，反馈主要来自教师和同伴。由于过程法是循环式的认知过程，因此老师不仅要在作品完成后，而且要在学生创作过程中对学生的文章给出针对性的评论。

（6）强调多次修改，修改被认为是写作过程中至关重要的环节之一，学生应通过反复修改提高自己的认知能力和写作能力，从而提高自身发展。

过程写作法注重写作格式、句子模式，和传统写作法相比，更注重写作思考、讨论和修改、分享过程。它包括写作前准备——写初稿——修改——分享阶段。

三、过程写作教学法应用步骤

1.激发写作思维准备

过程写作法运用了一系列十分有效的思维启发途径，最常提到的有以下几种。

（1）思维风暴法：这是一种极其有效的启发思维的方法，即让学生以个人或小组的形式围绕主题尽可能地展开思考、讨论，联想任何与主题有关的细节、感觉、例子、观点和想法等，使思维像风暴一样在大脑中爆发，然后说出或用笔记下这些暴雨般的信息。此时语法也许不太规范，信息也许杂乱，有时内容还可能不甚切题，但这无妨。有可能你很快就会从这些联想的信息中找到你所需要的、足够你用来表达立题的内容。例如，以话题friends and friendship为例，让学生使用思维风暴法，想出一些和friends及friendship有关的单词短语和句子，目的是激活学生头脑里和写作话题friends相关的东西，如想法、概念、形象等酝酿写作思路。下面是学生记下的单词或短语：friends are important,my friends are h andsome/ugly/intelligent/diligent/faithful/loyal,good friends,boy friends,girl friends,pen friends,friends in need are friends indeed等，这些可在拟稿阶段选择有写的价值和意义的东西时参考。

（2）提问法:即要求学生根据写作的主题用六个以W为首字母的词即who,why,when,what,where,how等进行提问,通过与同伴讨论这些问题,然后明确写作主题,进而组织写作内容。

（3）列提纲:学生选定主题而且明确了主旨后,就可进行构思,撰写提纲。拟写提纲时，学生可采用单词、词组或主题句的形式,这一环节可帮助学生理清思路,有条理有逻辑地组织语篇。

2.草稿阶段

在草稿阶段，学生应被告知重点考虑思路是否清晰，行文是否流畅，然后才是语法的正确及语言的准确。现在的学生大多思维敏捷活跃，但是英语表达能力欠佳。为了解决这一问题，教师可建议他们先把头脑中复杂的思想用中文简化，然后用他们可以驾驭的英语表述出来。在完成写作准备的教学之后，结合课堂活动和具体的写作话题，找出写作的切入点，列出提纲。另外，应提醒学生在草稿阶段需注意的问题，为他们提供必要的语言素材。例如，可以为学生提供一些英语习作常见的启、承、转、合的习惯用语和用法。从与学生的交流中，我们得知大多数学生在英语写作时感到词汇贫乏，苦于找不到适当的词汇来表达自己的思想。为此，笔者在准备阶段对每次写作的具体内容，都会给出一些相关的词汇及谚语并让学生记录下来。例如有关friends and friendship，笔者给学生提供了下列词汇及句子:to share happiness,close friends,casual friends,intimate friends,emotional support,to relieve stress and depression,to feel isolated and lonely,to encounter crisis,to turn to help等。这样，在真正实施写作的过程中，学生多多少少会有一些信手拈来的成就感，

3.修改阶段

修改从某种程度上来说是再发现和再创造的过程，修改阶段分为四个步骤，即学生可根据教师和同伴的反馈修改自己的初稿、学生之间互相点评、教师修改和定稿。在实施第一个自改步骤时，笔者鼓励学生把自己的文章通读一遍，确定文章的主题是否明确，内容的表达是否清晰，找出不连贯的地方加以修改，增加或减少某些内容，看有没有时态、主谓不一致的地方，最后关注一下细节，如格式、拼写、标点符号等，然后反复修改，最终定稿，形成自己的作品。

对于互改，可以让学生以分组讨论与个人评阅相结合的方式，让学生互相交换初稿，互相评改、提出相应的修改意见。在整个互改过程中教师应适当地进行指导，但是不宜过多干预。这样，学生之间可以互相交流写作思想，对于自己在作文当中出现的错误，也能够加深印象，以后尽量避免。学生间的评论和借鉴还可在班上创造积极友好的写作氛围,有助于缓释写作学习给学生造成的负面压力。

最后是教师修改。实施这一步骤时遵循了以下做法：首先，学生交给老师的作文是经过自改和互改两个阶段，并且保留修改痕迹的。其次，老师对重点习作要进行修改和总结。修改时应指出作文中典型的或重大的语言错误，例如忽视汉语中没有和英语冠词相对应的词语这一特性，常常在使用英语冠词方面缺乏良好的意识和习惯；许多学生在写句子时，时态混淆；一些动词短语、介词短语等不能正确使用；忽视英语中的平行结构现象，平行结构中常借助于并列连词and,or,otherwise等；忽视英语中的一致现象，包括动词与其主语的一致，称谓的一致等常见的语法错误。对内容、结构进行评阅，并向学生提出修改意见。最后教师可随时对某一篇文章进行阶段性总结,应用错误分析及对比分析的理论,总结出错误类型,向全班学生进行讲解。

当然，在此过程中教师应努力去发现学生习作中的闪光之处，笔者发现有的学生写出了许多精彩的句子,如：People who have one more good friends have better health than those whohave onlycasual friends or nofriends.In our society,manypeople turn totheir friends first when theyencounter difficulties.Without friends,you will feel isolated and lonely.这时应对学生的成绩加以肯定和赞许。

4.分享阶段

笔者认为这个阶段是让学生充分享受写作过程必不可少的一个步骤。以下几种做法可供参考。第一，将学生平常习作的优秀作品进行传阅，再组织学生把作品张贴在墙上供大家阅读，其中一些优美的句子可让学生大声朗读。第二，定期组织英语作文比赛，把那些成绩突出的学生习作编成小册子复印、发给每一位同学，让学生欣赏作文中精彩之处，学生之间可互相交流创作的思想，这样可创造积极的学习氛围。第三，教师在讲评作文时，先朗读一些出色的文章给全班同学听，然后把学生习作中的佳句抄到黑板上，与学生共同欣赏，这样师生共同努力，创建一个和谐的大学英语写作课堂。