基于探究模式的情境教学探索

丁文奎

（山西吕梁高等专科学校汾阳师范分校，山西 吕梁 032200）

基于探究模式的情境教学探索

丁文奎

（山西吕梁高等专科学校汾阳师范分校，山西 吕梁 032200）

探究性教学能促进学生创造能力的发展，情境教学能促使学生产生学习的内在动机，因此应开展基于探究模式的情境教学的实践研究。

探究；情境；模式

一、问题的提出

目前，探究性学习已经成为国内教育改革中的重大举措。重视发展学生的创新精神和实践能力，就需要教师贴近学生的生活、激发学生的兴趣，而情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。因此，我们有必要探索基于探究模式的情景教学如何开展。

二、理论思考与假设

1.概念界定

基于探究模式的情景教学：在学生的学习活动中以“情境——探究”为核心，根据教学目标和教学内容，选择综合而典型的材料，创设特定的语言、问题等教学情境，努力真实、全面地反映或模拟现实，引导学生发现问题、分析问题和创造性解决问题，从而构建出新知识，进而找到解决问题的新方法，培养学生的创造能力和创新精神。

2.理论依据

（1）建构主义理论

构建基于探究模式的情境教学模式的理论基础之一是建构主义学习理论。该理论认为，学习活动是学生通过一定情境，借助教师与学生的帮助，通过协作和会话的方式达到对知识的意义建构。在这个过程中，学生是认知活动的主体，教师是学生学习的帮助者、促进者、引导者，而“情境创设”，“协商会话”和“信息资源提供”是建构主义学习理论所要求的学习环境必须具备的基本属性和要素。

（2）学习动机理论

学习动机分为两种：外部动机和内部动机。外部动机是指由外部诱因所引起的动机，内部动机是指学习者对学习内容有内在的兴趣，是为了弄懂和掌握知识从而提高能力而进行学习的动机。在它的作用下，学生则更可能采取一些钻研性的、探索性的、积极主动的学习方法，并在学习过程中主动地应用这些方法。研究表明，深层学习动机与学习成绩的正相关系数最高。而情境教学的目的之一就是激发学生的深层学习动机。

（3）多元智能理论

多元智能理论认为几乎所有的孩子都是聪明的。根据加德纳的多元智能理论，每个人的智能发展具有差异性，教育应依据学生智能的差异扬其所长，开发学生的潜在智能，使潜藏在学生身上的隐性才能发展成为显性才能。因此，教师在探究性学习中，应根据学生的潜能特点因材施教，配合其智力组合的特点，采取灵活多样的教学策略，促进学生优势智能和弱势智能的互补和潜能的发展。

三、基于探究模式的情境教学在生物教学中的实践研究

（一）教师创设情境的纯思维探究

探究式教学是教师设法创设情境，让学生在情境中主动地学习。教师创设情境的纯思维探究，不需要学生动手做实验，是一种思维探究的学习过程。教师创设的情境可以有文字和图片资料情境、录像情境、电脑课件情境、教师的演示实验等。例如，细胞的有丝分裂内容很抽象，如果把细胞分裂过程制成多媒体课件，让学生感受细胞分裂的真实过程，教师只需要创设情景，引导学生在这一情境中提出问题、解决问题，学生就会置身于探究情境之中，那么细胞周期、染色体复制、染色单体、着丝点分裂等概念，分裂过程中染色体、染色单体、DNA等数量的变化及其关系就迎刃而解了。这样建构起来的概念，才会有效地整合进学生的知识框架，内化为学生的经验，成为进一步学习的基础。

（二）创设问题情境引导探究性学习

爱因斯坦说，提出问题比解决问题更为重要。问题情境是问题解决学习的前提，一个好的问题情境，往往能激发起学生强烈的问题意识和探究动机，引发学生积极思考，从而独立地解决问题。

1.根据学科特点，创设问题情境

生物科学是一门以观察和实验为基础的学科。在生物学科教学中，创造思维的培养离不开观察、实验和实践活动。而观察与现实紧密相关，学生在身边、在生活中随时都可以发现问题；实验是生物的重要部分，每个学校都有实验室，学生可以对实验内容动手操作，在动手操作中，就是产生问题和解决问题的过程；生活中的实践更是提供给学生产生问题的源泉，这些源泉不断激发学生的兴趣，促使学生探究，体验探究的过程。因此，这些真实的素材如果能被教师好好利用，那就是激发学生兴趣、激发学生探究的一笔宝贵财富。可以说问题或问题情境是启动探究式教学的“开关”，没有问题或问题情境，探究式教学活动就无从进行，更不可能激发学生的学习兴趣和进行创造性思维的欲望。教师的重要任务之一，就是要善于创造性地提出问题和创设问题情境，用问题来激发学生的探索欲望，让学生在问题情境中学会发现问题，而生物学科的特点正好为创设情境提供了丰富的原材料。

2.根据学生好奇心理，创设矛盾型问题情境

我们的学生正处于青少年时期，他们对外界事物充满了好奇，探索事物发展规律的愿望很强烈，因此，教学中可以设置矛盾型问题情境，激发学生问题意识和学习兴趣，吸引学生有意注意。例如：对同源染色体“即然是一个来自父方，一个来自母方，为什么还叫‘同源’呢？”这样提问激发了矛盾，为挖掘“同源”两字的含意起到促进深层探索的激疑效果。从中我们可以看出:教师为学生创设适宜的问题情境，既能把学生置于一种“愤悱”状态，又能把学生引入一种要求参与的渴求状态，使学生的学习毫无强迫的痕迹，把“要我学”变成“我要学”，思维也处于最佳状态，智慧的火花不断闪悦，创新成为可能，也变为现实。

3.根据学生认识规律，创设阶梯型问题情境

所谓阶梯型问题情境，就是在学生的已有知识难以理解新知识和新内容时，将新知识作为要解决的问题化整为零，层层深入地设置一系列小问题的教学情境。“噬菌体侵染细菌”实验是生物遗传史上一个经典的实验，它不仅充分证明了DNA是遗传物质，而且蕴含着科学家独特的科学思维方法和事实求是的科学精神，是进行探究学习的极好案例。那么，如何很好地利用这一实验引导学生进行探究性学习呢？对于“噬菌体侵染细菌”的实验比较抽象，且微观的世界不容易给学生直观的形象，因此，课前把实验内容做成flash的形式播放，学生能容易得出是亲代噬菌体的DNA决定了生物的遗传性状，因为亲代噬菌体的DNA进入了细菌细胞中，而蛋白质外壳却留在外面，那么，科学家有什么证据证明只有噬菌体的DNA进入细菌，而蛋白质外壳却留在外面？教师可以设计下列问题，让学生阅读课本，自主探究。问题如下:（1）选择合适的实验材料是实验成败的关键之一，本实验中科学家选用了什么材料？有何好处？（2）科学家采用了什么方法探究？噬菌体非常小，实验时怎么观察？（3）科学家分别用什么元素标记噬菌体的蛋白质和DNA分子？为什么这么做？（4）实验中，科学家用了同位素示踪法来标记噬菌体的DNA和蛋白质，为什么不直接标记噬菌体，而要先标记细菌呢？（5）在科学史上，科学家是如何知道进入的是“DNA”，留在外面是“蛋白质外壳”的呢？（6）实验现象是什么？分析实验现象，如何证明DNA是遗传物质？（7）从理论上讲，标记DNA的实验中，放射性只应出现在沉淀物中，实际结果在上清液中也有少量放射性，标记蛋白质的实验中，放射性只应出现在上清液中，而实际结果在沉淀物中也有少量放射性，如何解释这些现象？（8）本实验能证明DNA是遗传物质，能否证明蛋白质不是遗传物质呢？

4.根据学生好强心理，创设争论型问题情境

处在青春期的学生普遍具有争强好胜的心理特点，在教学中，教师可以通过网络故意设错立疑，通过争论型问题创设“讨论争辩”的情境，让学生争论，充分发挥学生的主体作用，使学生在争论中碰撞出思维的火花，注意力高度集中，兴趣进一步激发，认识得到深化，探索精神和竞争意识得到激发，敢于创新的人格品质得到培养。例如：“体温调节”一节教学中，组织学生讨论这样一个问题：“对于高烧不退的病人，根据你的生活经验采用哪些辅助治疗措施可以降低体温？”学生的回答多种多样，有的说“在额头上敷冷毛巾”，有的说“用酒精棉在身体部位擦试”，有的说“多盖被子，捂一身汗就行”，也有的说“适当撤减衣被”等。其中关于多盖被子还是少盖被子的问题是学生争论的焦点，他们各抒己见，多数同学赞成前者，因为以前发热就是多盖被子，出一身汗是可以降温的。“思辩”中碰撞出思维的火花，这时因势利导，指出“高烧不退的原因是由于机体产热量多于散热量，导致体温升高，要降低体温，少盖被子有利于散发体内的热量”。通过学生的讨论、交流、互动，明白体温恒定的原理是机体产热量和散热量保持动态平衡的结果。因此，在课堂教学中，充分调动学生学习的积极性、主动性，做到以人为本，立足于多看、多想、多说，根据自己的体验，用自己的思维方式，通过独立思考、合作交流，体验学习的精彩。

当然，创设问题情境的方法和途径是多种多样的，但不管采取哪一种方法，提出的问题都要瞄准目标、把握关键、难易适度、层层推进，促使学生求知欲由潜伏状态转入活跃状态，在问题情境中努力解疑、释疑，让学生主动地去探索，从而获得知识。

（三）探究性课题中的情境创设

探究性课题是根据探究性学习的需要，针对学生的学习特点所确定的，由学生独立去完成的并体现科学过程和科学方法的学科问题或专题。科学探究的课题源于学生觉得有意义的疑问和问题，尤其是学生生活中面临的实际生活问题或热点问题。如探究酶的作用，可以创设的情境有以下几种方式，比较哪种更加能激发学生探究的兴趣：（1）生活中多酶片常用于治疗消化酶缺乏引起的消化不良。多酶片应整片吞服，因为它是双层糖衣片，外层为普通糖衣，内层为肠溶衣，后者能抵挡胃酸对酶的破坏。有些人嚼服多酶片，有些人将药片加水捣烂后喂给孩子，这样都会降低功效甚至使药效完全丧失。以上资料表明酶活性受到什么影响？如何设计实验探究证明？（2）从上节课的学习我们了解到生物体新陈代谢的过程中实际上包含着一系列复杂的化学变化，这些化学变化进行得非常迅速，我们在化学当中学习到了，要加快化学反应速度，最常见的一种办法是加催化剂，那么在生物体内也有催化剂，这种催化剂就是酶。（3）我这儿有一袋洗衣粉，哪位同学能帮着看一下有哪些使用注意事项。（4）你洗衣服的时候用什么温度的水溶解洗衣粉？为什么？很明显能够看出：（1）（3）（4）较（2）都能一定程度上吸引学生的注意力，（1）（3）（4）相比较，（1）情境的创设更加能够引导学生明确地分析出酶活性的影响因素，而（3）情境的创设，能够吸引学生的参与，（4）情境创设的问题，问题明确性不强，激发学生探究的欲望不强。

（四）探究学习中的创设合作性教学情境

生物课堂时间短、任务重，在短时间内完成探究内容就需要大家的齐心协力。如习题课中，教师可以提前对任务设置做出安排，比如：生物课代表调查一次测验中有几道大家共同的难题，根据对这些难题的掌握程度，分成小组。对于掌握试题的小组，通过同学合作对试题以及题目进行整理、分析、思考，并推荐出代表上课时讲解，再以答辩的形式回答其他小组同学的提问。而其他几个小组的同学的任务则是看哪个小组的同学能够难住台上的“小老师”。之后，老师再提出类似考点的习题在其他小组同学中抽测，检测学生是否完全掌握。这其中涉及到课前老师设置的问题情境、小组同学内的探究学习、课上的全体同学的合作学习。这样的情境也可以用到新知识内容比较简单的情况下，教师课前提出学生感兴趣的问题情境，学生自主课前探究，课上学生合作探讨，完成课程内容。另外，在以生活情境为背景的情景教学中，常常会衍生出相关的探究性活动和社会调查。课堂上老师解决了与课堂目标相同的内容的探究，但是同时会激发学生由此情境产生的其他感兴趣的疑问和知识，可以帮助学生成立生物兴趣小组、生物爱好者等，从而促使学生对有疑惑、有兴趣的问题进一步探索。这类探索活动往往不是一个人的能力能够完成的，他需要集体的智慧，老师此时就要恰当地引导，让探索组的学生们根据自己的兴趣和各自的所长，明确分工、及时沟通和交流，在互助中完成探究内容。通过这样的共同探究，他们能够亲身体验到合作和交流的巨大作用。

［1］曹纺平.“情境——探究”课堂教学模式及其应用［J］.教育科学研究，2003，（6）.

［2］林祖荣.探究《影响酶活性的条件》［N］.中国教师报，2005-10-10.

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1673-0046（2011）01-0148-02