试论生态审美教育＊

曾繁仁

(山东大学文艺美学研究中心,山东济南250100)

试论生态审美教育＊

曾繁仁

(山东大学文艺美学研究中心,山东济南250100)

生态审美教育是1972年人类进入生态文明时代之时提出的一种审美教育的新的形态,目的是以生态美学观教育广大人民确立审美地对待自然生态的态度。其基本立足点是当代生态存在论审美观。所凭借的手段是生态系统中的关系之美。所借助的审美范畴是“共生性”、“家园意识”与“诗意地栖居”。其性质是人体各感官直接介入的“参与美学”的教育。

生态审美教育;生态文明时代;生态存在论审美观;家园意识;参与美学教育

20世纪后期以来,特别是联合国1972年环境会议之后,生态环境理论日渐发展,其中包括生态环境教育理论与实践的发展。生态审美教育就是生态环境教育的有机组成部分。由于生态审美教育具有极为重大的现实价值与意义,而且在自然观与审美观等一系列基本问题上有着重大突破,所以倡导生态审美教育是当前美学学科的重要任务之一。

一

生态审美教育是用生态美学的观念教育广大人民、特别是青年一代,使他们确立必要的生态审美素养,学会以审美的态度对待自然、关爱生命、保护地球,它是生态美学的重要组成部分,是生态美学这一理论形态得以发挥作用的重要渠道与途径。生态审美素养应该成为当代公民、特别是青年人最重要的文化素养之一,是从儿童时期就须养成的重要文化素质与行为习惯。

生态审美教育是1970年代以来在国际上日渐勃兴的环境教育的重要组成部分,甚至可以说是环境教育的重要理论立场之一,审美的对待自然成为人类爱护环境的重要缘由。1970年,国际保护自然与自然资源联合会议 (IUCN)指出:所谓环境教育,“其目的是发展一定的技能和态度。对理解和鉴别人类、文化和生物物理环境之间的内在关系来说,这些技能和态度是必要的手段。环境教育还促使人们对环境问题的行为准则做出决策”。1972年,联合国在斯德哥尔摩环境会议上,正式把“环境教育”的名称肯定下来。会议通过了著名的《联合国人类环境宣言》,也称《斯德哥尔摩宣言》。《宣言》郑重宣布联合国人类环境会议提出和总结的7个共同观点和26项共同原则。其中与生态审美教育有关的主要是7个共同观点:“人是环境的产物,也是环境的塑造者”;“保护和改善人类环境,关系到各国人民的福利和经济发展”;“人类改变环境的能力,可为人民带来福利,否则会造成不可估量的损失”;“在发展中国家,首先要致力于发展,同时也必须保护和改善环境”;“为达到这个环境目标,要求每个公民、团体、机关、企业都负起责任,共同创造未来的世界环境”。而在26条原则的第19条明确提出了环境教育的要求:“考虑到社会的情况,对青年一代,包括成年人有必要进行环境教育,以便扩大环境保护方面启蒙的基础以及增强个人、企业和社会团体在他们进行的各种活动中保护和改善环境的责任感。有必要为人们提出环境危害的劝告提供大量的宣传工具,而且,为使人类在多方面都得到发展,也有必要传播需保护和改善环境的教育性质的情报。”以上,已经对环境教育的必要性、重要性与应该采取的措施做了比较全面的阐述与界定,对我们开展生态审美教育具有指导意义。1975年,联合国正式设立国际环境教育规划署。同年,联合国教科文组织发表了著名的《贝尔格莱德宪章》,它根据环境教育的性质和目标,指出环境教育是“进一步认识和关心经济、社会、政治和生态在城乡地区的相互依赖性;为每一个人提供机会获得保护和促进环境的知识和价值观、态度、责任感和技能;创造个人、群体和整个社会环境行为的新模式。”由此可见,环境教育旨在确立人对环境的正确态度,建立正确的行为准则,并使每个人获得保护促进环境的知识、价值观、责任感和技能,以期建立新型的人与环境协调发展的模式,而对自然生态环境的审美态度也成为当代人类与自然环境“亲和共生”的最重要、最基本的态度之一。

生态审美教育是每个公民享有环境与环境教育权的重要途径之一。1972年联合国环境会议确定每个人“享有自由、平等、舒适的生活条件,有在尊严和舒适的环境中生活的基本权利”。1975年《贝尔格莱德宪章》又规定“人人都有受环境教育的权利”。从“权利”的内涵来说,首先要有知情权,也就是首先知道自己有这个权利;其次就是了解权,也就是了解这种权利的内涵是什么,从了解权的角度,生态审美教育作用重大。“环境权”的付诸实施让每个人都得以“审美的生存”和“诗意地栖居”,这才是“有尊严的生活”;而“环境教育权”就是让每个人都了解环境教育中所必须包含的生态审美教育的重要内容。缺少生态审美教育的环境教育权是不完整的,或者说是有缺陷的环境教育。

环境教育与生态审美教育的提出是时代与现实的需要。从时代的角度来说,人类经历了原始社会时代、农业文明时代以及以1781年瓦特发明蒸汽机为开端的工业文明时代。工业文明开始了人类现代化的进程,创造了无数的奇迹,但它的只顾开发利用不顾地球承载能力的发展模式造成了资源枯竭和环境污染的严重问题,向人类敲响了警钟。以1972年联合国环境会议为标志,人类社会开始超越工业文明迈入新的后工业文明即生态文明的新时代。生态文明时代的到来意味着一系列经济、社会与文化制度与观念的重大变更,环境教育与生态审美教育由此应运而生。

而从现实的情况来看,历经200多年的工业革命,地球的承载能力已经十分有限。据最近的一份《地球生命力报告》提供人类攫取地球自然资源的速度是资源转换速度的1.5倍。如果人类继续以目前的速度开发土地和海洋,那么到2030年要想生产出足够的资源并吸收转换人类排泄的废物,则需要两个地球才能用[1]。但用两个地球供人类使用这是不可能的,因此,唯一的出路就是走生态文明发展之路,人们不仅需改变自己的生活与生产方式,而且要首先改变自己的生活态度与文化立场,以审美的态度对待自然环境,珍爱地球。这就是生态审美教育提出的现实基础。

从中国的现实情况来看,生态环境保护特别重要。我国是人口众多的资源紧缺型国家,以占世界9%的土地养活世界22%的13亿人口;森林覆盖率不到14%,是世界人均的二分之一;水资源是世界人均的四分之一,北方的缺水情形更加严重。我国环境污染的严重性也是空前的,发达国家上百年工业化过程中分阶段出现的问题在我国已经集中出现。在这种情况下,我们必须立即改变我们的发展模式和文化态度,走环境友好型之路,以审美的态度对待自然。所以,生态审美教育在我国显得特别重要,它是生态文明时代每个公民所必须接受的教育,是实现我国生态现代化的必要条件。

二

生态审美教育最基本的立足点是当代生态存在论审美观的教育,即以马克思主义的唯物实践存在论为指导,从经济社会、哲学文化与美学艺术等不同基础之上,将生态美学有关生态存在论美学观、生态现象学方法、生态美学的研究对象、生态系统的观念、人的生态审美本性论以及诗意栖居说、四方游戏说、家园意识、场所意识、参与美学,以及生态文艺学等等内容作为教育的基本内容;而从生态审美教育的目的上来说,应该包含使广大公民、特别是青年一代能够确立欣赏自然的生态审美态度和诗意化栖居的生态审美意识。

生态审美教育的哲学基础是整体论生态观。众所周知,从工业革命以来在思想观念中占统治地位的是“人类中心主义”生态观。生态文明新时代的到来,必然意味着“人类中心主义”的退场,而且在“人类中心主义”生态观的基础上,生态审美教育也不可能走上健康之路。人类中心主义生态观的最大危害是以人类、特别是人类的当下利益作为价值伦理判断与一切活动的唯一标准与目的,完全忽略了人与自然环境是一种须臾难离的关系,实行只顾开发不顾环境的政策,从而导致自然环境的严重破坏与人类的严重生存危机。而最危险的是他们不能从历史的角度看待人类中心主义生态观的必然退场。历史告诉我们,任何一种思想观念都是历史的,在历史中形成、发展并在历史中退场。不可能有永恒不变的思想观念。人类中心主义生态观是工业革命的产物。而前现代在落后的经济社会发展的情况下无论中西方都是一种与当时生产力相适应的自然膜拜论生态观。中国古代典籍《左传》告诉我们,“国之大事,唯祭与戎”。说明在前现代祭天祈神,成为当时最重要的活动与生存方式。古希腊神话也渗透着自然膜拜论。只是从文艺复兴,特别是工业革命开始,人类中心主义生态观才逐步代替自然膜拜论生态观占据统治地位。文艺复兴时期是人性复苏时期,是以人道主义为旗帜反对宗教禁欲主义的重要时期,在人类历史上创造了辉煌的文化成就。但文艺复兴时期也是人类中心主义哲学观与生态观进一步发展完善时期。请看,莎士比亚在《哈姆雷特》中有关对人的歌颂的一段著名的独白:“人是一件多么了不得的杰作!多么高贵的理性!多么伟大的力量!多么优秀的外表!多么文雅的举动!在行为上多么像一个天使!在智慧上多么像一个天神!宇宙的精华!万物的灵长!”工业革命时代由于科技与生产力的发展,人类中心主义得到极大发展。西方近代哲学的代表人物培根写出《新工具》一书,将作为实验科学的工具理性的作用推到极致,它不仅可以认识自然,而且能够支配自然。这就是培根的“知识就是力量”的重要内涵。德国古典哲学的开创者康德则提出了著名的“人为自然界立法”的观点。康德认为,“范畴是这样的概念,它们先天地把法则加诸现象和作为现象的自然界之上”[2](P163)。以人类中心主义为标志之一的工业革命给人类文明带来了巨变,促进了人类社会的进步,但也因其片面性而造成恶劣的自然环境污染的后果,经济社会的发展已经难以为继,这就是20世纪50年代开始的人类中心主义生态观的逐步退出与整体论生态观的逐步出场。20世纪60年代以来,由于“二战”对人类所造成的巨大破坏、环境灾难的加剧以及各种生态哲学的逐步产生发展等等原因,进一步表明工具理性世界观以及与之相应的人类中心主义生态观的极大局限,从而促使法国著名哲学家福柯于1966年在《词与物》一书中宣告工具理性主导的“人类中心主义”的哲学时代的结束,并将迎来一个新的哲学新时代。福柯指出:“在我们今天,并且尼采仍然从远处表明了转折点,已被断言的,并不是上帝的不在场或死亡,而是人的终结。”[3](P503)这里所谓“人的终结”就是“人类中心主义”的终结。他进一步阐述说:“我们易于认为:自从人发现自己并不处于创造的中心,并不处于空间的中间,甚至也许并非生命的顶端和最后阶段以来,人已从自身之中解放出来了;当然,人不再是世界王国的主人,人不再在存在的中心处进行统治……”[3](P454)但我们可以明确地说,这是一个新的生态文明的时代以及与之相应的整体论生态观兴盛发展的新时代。它的产生其实是一场社会与哲学的革命。正如著名的“绿色和平哲学”所阐述的那样:“这个简单的字眼‘生态学’,却代表了一个革命性观念,与哥白尼天体革命一样,具有重大的突破意义。哥白尼告诉我们,地球并非宇宙中心;生态学同样告诉我们,人类也并非这一星球的中心。生态学还告诉我们,整个地球也是我们人体的一部分,我们必须像尊重自己一样,加以尊重。”[4](P532)因此,整体论生态观是对传统哲学观与价值观基本范式的一种革命性的颠覆,因而引起巨大的震动。

从哲学观的角度看,整体论生态观是人与世界的一种“存在论”的在世模式。众所周知,传统工业革命产生的“主体与客体”的“在世模式”必然产生人与世界 (自然生态)对立的“人类中心主义”。而存在论哲学所力主的却是“此在与世界”即“人在世界之中”的在世模式。在这种“在世模式”中,人与世界 (自然生态)构成整体,须臾难离,是一种两者“共生”和“双赢”的关系。它与中国古代的“天人合一”、“和实相生,同则不继”与“和而不同”的“中和论”哲学观相互融通。而从价值观的角度看,整体论生态观则是对人与自然相对价值的承认与兼容,实际上是调和了“生态中心论”对自然生态绝对价值的坚持与“人类中心论”对人类绝对价值的坚持。而从人文观来看,整体论生态观则是人文主义在当代的新发展,是一种包含着生存维度的新的人文主义,即“生态人文主义”。

总之,整体论生态观坚持“万物并育而不相害,道并行而不相悖”(《礼记·中庸》)的原则将“人类中心主义”与“生态中心主义”加以折中调和建立起一种适合新的生态文明时代的有机统一与和谐共生的新的哲学观,应该成为新的生态美学与生态审美教育的哲学基础。

三

生态审美教育的手段是生态系统中的关系之美。众所周知,传统美育所凭借的手段是艺术,所以美育常常被称为艺术教育。诚然,艺术作为人类文明的结晶在美育中起着十分重要的作用,但将美育仅仅归结为艺术教育又是非常不全面的,是由人类中心主义所导致的艺术中心主义的产物。因为,从人类中心主义的视角来看,凡是人类创造的东西都必然要高于天然的东西。正因此,黑格尔将他的《美术》称作“艺术哲学”。他的“美是理念的感性显现”的命题讲的就是艺术美,而是将“自然美”排除在美学之外的,自然物只有在对人类生活有所“象征”时才存在某种“朦胧预感”之美。这样的美学与美育观念统治了美学与美育领域好几百年。直到1966年才有一位美国美学家赫伯恩 (Hepbarn)写了一篇挑战这一传统观念的论文《当代美学及自然美的遗忘》尖锐地批判了将美学等同于艺术哲学而遗忘了自然之美的错误倾向,起到发聋振聩的作用,催生了西方“环境美学”的诞生。由此说明,生态审美教育所凭借的手段主要不是艺术,而是生态系统中的关系之美。这种生态系统中的关系之美不是一种物质的或精神的实体之美。事实告诉我们,自然界根本不存在孤立抽象的实体的客观“自然美”与主观“自然美”,西文中的“自然”(Nature)“有独立于人之外的自然界”之意。它与中国古代的“道法自然”中的“自然”内涵是不同的,它主要讲的不是一种状态而是指物质世界。亚里士多德早就在其《物理学》一文中论述了“自然”,他说:“只要具有这种本源的事物 (即因由于自身而存在)就具有自然。一切这样的事物都是实体。”[5](第二卷P31)可见 ,在西方历来是将“自然”看作是相异于人、独立于人之外甚至是与人对立的物质世界的。这就必然推导出自然之美就是这种独立于人这外的物质世界之美。但这种独立于人之外的物质世界之美实际上在现实中是不存在的。因为,从生态存在论的视角来看,人与自然是一种“此在与世界”的关系,两者结为一体,须臾难离。而且,人与自然是一种特定的时间与空间中此时此刻的关系,构成一刻也不可分离的系统,从不存在相互对立的实体。正如美国生态哲学家伯林特·阿诺德所说“自然之外并无一物”,人与自然“两者的关系仍然只是共存而已”[6](P9)。恩格斯对这种将人与自然割裂开来的观点进行了严厉的批判。他说:“而那种把精神和物质、人类和自然、灵魂和肉对立起来的荒谬的、反自然的观点,也就愈不可能存在了。”[7](第三卷P518)因此,在现实中只存在人与自然紧密相联的自然系统,也只存在人与自然世界融为一体的生态系统之美。那就是利奥波德在《沙乡年鉴》中所说的“生物共同体的和谐、稳定和美丽”[8](P213)。在这里,“生态”有家园、生命与环链之意,所以生态系统的和谐、稳定、美丽就有家园与生命之美的内涵。但对于是否有实体性的“自然美”则是一个在国际上普遍有争论的问题,就拿环境美学与自然美学的开创者赫伯恩来说,在他那篇著名的批判艺术中心论的文章《当代美学及自然美的遗忘》中仍然有“自然美”(Natural Beauty)这一以自然之美为实体美的表述[9](P17)。

那么,在自然之美中对象与主体到底是一个什么样的关系呢?如果从生态系统来看,他们各自有其作用,荒野哲学的提出者罗尔斯顿认为自然对象的审美素质与主体的审美能力共同在自然生态审美中发挥着自己的作用。而从生态存在论哲学的角度来看,自然对象与主体构成“此在与世界”共存并紧密相联的机缘性关系,人在“世界”之中生存,如果自然对象对于主体 (人)是一种“称手”的关系,形成肯定性的情感评价,人处于一种自由的栖息状态,是一种审美的生存,那么人与自然对象就是一种审美的关系。对于自然之美中实体性美之消解以及生态系统之美能否成立,有学者认为“美学作为感性学,它的最重要的特点就是必须指涉具体对象,生态学强调的关系无法成为审美对象”。这个问题是具有普遍性的。因为在传统的认识论美学之中,从主客二分的视角来看,审美主体面对的确实是单个的审美客体;但从生态存在论美学的视角来看,审美的境域则是“此在与世界”的关系,审美主体作为“此在”所面对的则是在“世界”之中的对象。“此在”以及这个在“世界”之中的对象,与世界之间是一种须臾难离的机缘性的关系,所以这是一种关系性中的美,而不是一种“实体的美”。海德格尔对于这种“此在”在“世界”之中的情形进行了深刻的阐述。他认为这种“在之中”有两种模式,一种是认识论模式的“一个在一个之中”,另一种则是存在论的此在与世界的机缘性关系的“在之中”,这是一种依寓与逗留。他说,“‘在之中’不意味着现成的东西在空间上‘一个在一个之中’;就源始的意义而论,‘之中’也根本不意味着上述方式的空间关系。‘之中’(in)源自innan-,居住,habitare,逗留。‘an’ (于)意味着:我已住下,我熟悉、我习惯、我照料。”[10](P67)这说明,生态美学视野中的自然审美中“此在”所面对的不是孤立的实体,而是处于机缘性与关系性中的审美对象。所以,阿多诺认为:“若想把自然美确定为一个恒定的概念,其结果将是相当荒谬可笑的。”[11](P125)

由上述可知,生命审美教育所凭借的主要手段既不是艺术美,而是生态系统中的关系之美。这种“关系之美”既不是物质性的,也不是精神性的实体之美,而是人与自然生态在相互关联之时,在特定的空间与时间中的“诗意栖居”的“家园”之感。

四

生态审美教育所凭借的主要审美范畴是“共生性”、“家园意识”与“诗意的栖居”。这些范畴是全新的不同于传统美学的“比例、对称与和谐”的审美观念,而是一系列与人的美好生存密切相关的美学范畴,通过生态美育使人们牢牢树立这些审美观念。下面择其要者加以介绍。

第一,“共生性”。这是一个主要来自中国古代的生态美学范畴,意指人与自然生态相互促进,共生共荣,共同健康,共同旺盛。这就是所谓的“和实生物、同则不断。”这是中国古代“同姓不蕃”思想的延续,也是对中国传统“生命论”哲学的深入阐发。《周易》曰:“生生之谓易”,“天地大德曰生”、“乾,元亨利贞。”这就告诉我们,在中国古人看来,“生命”是人类所得到的最大利益,而“元亨利贞”之美好生存正是生命健旺之呈现,是中国古代传统的美学形态,古典的生态审美智慧。这种“共生性”的美学内涵引起西方哲学家的关注是于20世纪30年代以后资本主义工业时代引起环境问题日渐突出之时。1934年,杜威在《艺术即经验》的演讲中提到人作为有机体的生命只有在与环境的分裂与冲突中才能获得一种审美的巅峰经验。1937年,怀特海在论述自己的“过程哲学”时说到应该“将生命与自然融合起来”。1949年,生态理论家利奥波德在著名的《沙乡年鉴》中提“土地伦理学”与“土地健康”的重要命题,描述了一个人依赖于万物、依赖大地的“生命的金字塔”。20世纪90年代,加拿大著名环境美学家卡尔松则更加明确地将生命力的表现看作是深层次的美,而将形式的外在的因素说成是“浅层次”的美。毫无疑问,这种“共生性”包含着东方的“有机性”思维,一种有机生成的、充满蓬勃生命力的活性思维。这种“共生的”、“有机生成”的思维成为生态美学的一个重要维度,成为生态审美教育必须要确立的一种审美观念。与之相反的就是冰冷死寂而呆板僵持的“无机性”,这是“舍和取同”,是一种非美的属性。用这样的“共生性”视角审视我们周围的建设工程,哪一种与“有机生成性”、“人与自然性共生论”、“蓬勃的生命力”相悖的所谓“工程”不都是非美的吗?为此我们要在“共生性”美学观念基础上重建我们城市美学以及整个美学学科。

第二,家园意识。它是我们在生态审美教育中需要树立的另一个极为重要的生态美学观念。在现代社会中,由于自然环境的破坏和精神焦虑的加剧,人们普遍产生了一种失去家园的茫然之感。当代生态审美观中作为生态美学重要内涵的“家园意识”,即是在这种危机下提出的。“家园意识”不仅包含着人与自然生态的关系,而且蕴涵着更为深刻的、本真的、人之诗意地栖居的存在之意。“家园意识”集中体现了当代生态美学作为生态存在论美学的理论特点,反映了生态美学不同于传统美学的根本之点,成为当代生态美学的核心范畴之一。它已经基本舍弃了传统美学之中作为认识和反映的外在的形式之美的内涵,而将人的生存状况放到最重要位置;它不同于传统美学立足于人与自然的对立的认识论关系,而是建立在人与自然协调统一的生存论关系,人不是在自然之外,而是在自然之内,自然是人类之家,而人则是自然的一员。“家园意识”植根于中外美学的深处,从古今中外优秀美学资源中广泛吸取营养。首先我们要谈的就是海德格尔存在论哲学与美学中的“家园意识”。因为,海德格尔最早明确地提出哲学与美学中的“家园意识”。在一定意义上,这种“家园意识”就是其存在论哲学的有机组成部分。在海氏的存在论哲学中“此在与世界”的在世关系,就包含着“人在家中”这一浓郁的“家园意识”。人与包括自然生态在内的世界万物是密不可分交融为一体的。当代西方生态与环境理论中也有着丰富的“家园意识”。1972年,为筹备联合国《环境宣言》和环境会议,由58个国家的70多名科学家和知识界知名人士组成了大型顾问委员会,负责向大会提供详细的书面材料。同年,受斯德哥尔摩联合国第一次人类环境会议秘书长莫里斯·斯特朗的委托,经济学家芭芭拉·沃德与生物学家勒内·杜博斯撰写了《只有一个地球——对一个小小行星的关怀和维护》,他们在前言中明确地提出了“地球是人类唯一的家园”的重要观点。报告指出:“我们已经进入了人类进化的全球性阶段,每个人显然有两个国家,一个是自己的祖国,另一个是地球这颗行星。”[12]在全球化时代,每个人都有作为其文化根基的祖国家园,同时又有作为生存根基的地球家园。在该书的最后,作者更加明确地指出:“在这个太空中,只有一个地球在独自养育着全部生命体系。地球的整个体系由一个巨大的能量来赋予活力。这种能量通过最精密的调节而供给了人类。尽管地球是不易控制的、捉摸不定的,也是难以预测的,但是它最大限度地滋养着、激发着和丰富着万物。这个地球难道不是我们人世间的宝贵家园吗?难道它不值得我们热爱吗?难道人类的全部才智、勇气和宽容不应当都倾注给它,来使它免于退化和破坏吗?我们难道不明白,只有这样,人类自身才能继续生存下去吗?”[12](P206)1978年,美国学者威廉 ·鲁克特(William Rueckert)在《文学与生态学》一文中首次提出“生态批评”与“生态诗学”的概念,明确提出了生态圈就是人类的家园的观点。英国著名的历史学家阿诺德·汤因比则于1973年在《人类和地球母亲》中指出,现在的生物圈是我们拥有的——或好像曾拥有的——唯一可以居住的空间—人类的家园。人类进入21世纪以来对自然生态环境问题愈来愈重视。环境哲学家霍尔姆斯·罗尔斯顿(Holmes RolstonⅢ)在《从美到责任:自然美学和环境伦理学》一文中明确从美学的角度论述了“家园意识”的问题。他说:“我们感觉到大地在我们脚下,天空在我们的头上,我们在地球的家里。”[13](P167)西方与中国古代有着十分深厚的“家园意识”的文化资源。所以,我们认为“家园意识”具有文化的本源性。正是因为“家园意识”的本源性,所以它不仅具有极为重要的现代意义和价值,而且成为人类文学艺术千古以来的“母题”。例如,《荷马史诗》、《奥德修纪》、《圣经》中有关“伊甸园”的描写、乃至现代的《鲁宾逊漂流记》等等,无不包含着生态美学“家园意识”的内涵。中国作为农业古国,历代文化与文学作品贯穿着强烈的“家园意识”,这为当代生态美学与生态文学之“家园意识”的建设提供了极为宝贵的资源。从《诗经》开始就记载了我国先民择地而居,选择有利于民族繁衍生息地的历史并保存了大量思乡、返乡的动人诗篇。综合上述,“家园意识”在浅层次上有维护人类生存家园、保护环境之意。在当前环境污染不断加剧之时,它的提出就显得尤为迫切。据统计,在以“用过就扔”作为时尚的当前大众消费时代,全世界每年扔掉的瓶子、罐头盒、塑料纸箱、纸杯和塑料杯不下二万亿个,塑料袋更是不计其数,我们的家园日益成为“抛满垃圾的荒原”,人类的生存环境日益恶化。早在1975年美国《幸福》杂志就曾刊登过菲律宾境内一处开发区的广告:“为吸引像你们一样的公司,我们已经砍伐了山川,铲平了丛林,填平了沼泽,改造了江河,搬迁了乡镇,全都是为了你们和你们的商业在这里经营得更容易一些。”这只不过是包括中国在内的所有发展中国家因开发而导致环境严重破坏的一个缩影。珍惜并保护我们已经变得十分恶劣的生存家园,是当今人类的共同责任。如此,从深层次上看,“家园意识”更加意味着人的本真存在的回归与解放,即人要通过悬搁与超越之路,使心灵与精神回归到本真的存在与澄明之中。

第三,“诗意地栖居”。这是海德格尔在《追忆》一文中提出的,是海氏对于诗与诗人之本源的发问与回答,亦即回答了长期以来普遍存在的问题:人是谁以及人将自己安居于何处?艺术何为,诗人何为?——诗与诗人的真谛是使人诗意地栖居于这片大地之上,在神祗 (存在)与民众 (现实生活)之间,面对茫茫黑暗中迷失存在的民众,将存在的意义传达给民众,使神性的光辉照耀平静而贫弱的现实,从而营造一个美好的精神家园。这是海氏所提出的最重要的生态美学观之一,是其存在论美学的另一种更加诗性化的表述,具有极为重要的价值与意义。长期以来,人们在审美中只讲愉悦、赏心悦目,最多讲到陶冶,但却极少有人从审美地生存、特别是“诗意地栖居”的角度来论述审美。而“栖居”本身则必然涉及到人与自然的亲和友好关系而成为生态美学观的重要范畴。在这里需要特别说明的是,海氏的“诗意地栖居”在当时是有着明显的所指性的,那就是指向工业社会之中愈来愈严重的工具理性控制下的人的“技术的栖居”。在海氏所生活的20世纪前期,资本主义已经进入帝国主义时期。由于工业资本家对于利润的极大追求,对于通过技术获取剩余价值的迷信,因而滥伐自然、破坏资源、侵略弱国成为整个时代的弊病。海氏深深地感受到这一点,将其称作是技术对于人类的“促逼”与“暴力”,是一种违背人性的“技术地栖居”。他试图通过审美之途将人类引向“诗意地栖居”。“诗意地栖居于大地”,这样的美学观念与东方、特别是中国有着密切的渊源关系。中国古代所强调的不同与西方“和谐美”的“中和美”就是在天人、阴阳、乾坤相生相克之中所达到的社会、人生与生命吉祥安康的目的,这也正是“中和美”对于人“诗意栖居”的期许,也与海氏生态存在论美学有关人在“四方游戏”世界中得以诗意栖居的内涵相契合,并成为当代生态美学建设的重要资源。

五

生态审美教育的性质是人体各感官直接介入的“参与美学”的教育。传统的审美教育在康德的静观的无功利美学思想的影响下是一种与对象保持距离的“静观美学”的教育。但生态审美教育面对的是活生生的可见可感的自然生态环境,是人在世界之中,因此它是一种人体各个感官直接介入的“参与美学”教育。

“参与美学”是由阿诺德·伯林特明确提出的,他说,“首先,无利害的美学理论对建筑来说是不够的,需要一种我所谓的参与的美学”[6](P134);又说,“美学与环境必须得在一个崭新的、拓展的意义上被思考。在艺术与环境两者当中,作为积极的参与者,我们不再与之分离而是融入其中”[13](P9)。它突破了传统的、由康德所倡导的被长期尊崇的“静观美学”,力求建立起一种完全不同的主体以及在其上所有感官积极参与的审美观念,这是美学学科上的突破与建构,具有重要的价值与意义。诚如伯林特自己所说:“如果把环境的审美体验作为标准,我们就会舍弃无利害的美学观而支持一种参与的美学模式……审美参与不仅照亮了建筑和环境,它也可以被用于其他的艺术形式并获得显著的后果,不管是传统的还是当代的。”[6](P142)加拿大的卡尔松则进一步从美学学科的建设角度对“参与美学”的价值作了评价。他说:“在将环境美学塑造成为一个新学科的关键,仍不仅仅只是关注于自然环境的审美欣赏,而更应关注我们周边整个世界的审美欣赏。”[14](P7)“参与美学”以上述方式,阐明了环境美学对于普适意义上的美学而言所具有的重要含义,这种普适意义被伯林特看作是“艺术研究途径的重建”[6](P155)。

“参与美学”的提出无疑是对传统无利害静观美学的一种突破,将长期被忽视的自然与环境的审美纳入美学领域,具有十分重要的意义;它不仅在审美对象上突破了艺术唯一或艺术显现的框框,而且在审美方式上也突破了主客二元对立的模式。在这里要特别强调的是,“参与美学”将审美经验提到相当的高度,认为面对充满生命力和生气的自然,单纯的“静观”或“如画式”风景的审视都是不可能的,而必须要借助所有感官的“参与”。诚如罗尔斯顿所说:“我们开始可能把森林想作可以俯视的风景。但是森林是需要进入的,不是用来看的。一个人是否能够在停靠路边时体验森林或从电视上体验森林,是十分令人怀疑的。森林冲击着我们的各种感官:视觉、听觉、嗅觉、触觉,甚至是味觉。视觉经验是关键的,但是没有哪个森林离开了松树和野玫瑰的气味还能够被充分地体验。”[13](P166)从另一方面说,参与美学还奠定了生态美育重在实施的基本特点。生态审美教育作为教育的组成部分之一,本身就是具有极强的实践性品格。因为教育是社会的组织与行为,最后落实到人的培养上,它是一种社会组织,更是一种实施过程与成果。因此,生态审美教育的重在实施本是其自身所应包含之义。更何况生态审美教育是后现代(后工业文明时代)的一种理论形态。后现代的基本特点就是对工业文明的反思与超越,就是有很强的实践性。“反思”是一种对既往的分析与批判。需要清理与批判既往的审美教育中有关“人类中心”、“艺术中心”、“主客二分”、“静观美学”等一系列已经过时的哲学与艺术观念,还需要在此基础上清理既往的文学艺术作品,进行必要的“价值重估”。而“超越”就意味着建设,建设新的理论形态,建设新的审美教育实践模式与路径等等。这一切都表明了生态审美教育重在实施的基本品格。实施本身是一种行动,需要组织与物质的保证,从国家层面开始,到学校、到家庭、到社会,都要将生态审美教育的实施放到应有的位置之上。

[1]泰晤士报.人类20年后或需两个地球才能生存[N].参考消息,2010-10-15(7).

[2][德]康德.纯粹理性批判[M].蓝公武,译.北京:商务印书馆,1960.

[3][法]米歇尔·福柯.词与物[M].莫伟民,译.上海:上海三联书店,2001.

[4]冯沪祥.人、自然与文化[M].北京:人民文学出版社,1996.

[5]亚理士多德全集[M].苗力田,等,译.北京:中国人民大学出版社,1991.

[6][美]阿诺德·伯林特.环境美学[M].周雨,张敏,译.长沙:湖南科技出版社,2006.

[7]马克思思格斯选集[M].北京:人民出版社,1972.

[8][美]奥尔多·利奥波德.沙乡年鉴[M].侯文蕙,译.长春:吉林人民出版社,1997.

[9][加]艾伦·卡尔松.环境美学[M].杨平,译.重庆:四川人民出版社,2001.

[10][德]马丁·海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映,王庆节,译.北京:三联书店,1987.

[11][德]西奥多·阿多诺.美学原理[M].王柯平,译.成都:四川人民出版社,1998.

[12][美]芭芭拉·沃德,勒内·杜博斯.只有一个地球——对一个小小行星的关怀和维护[M].国外公害丛书编委会,译校.长春:吉林人民出版社,1997.

[13][美]阿诺德·伯林特.环境与艺术:环境美学的多维视角[M].刘悦笛,等,译.重庆:重庆出版社,2007.

[14][加]艾伦·卡尔松.自然与景观:环境美学论文集[C].陈李波,译.长沙:湖南科技出版社,2006.

(责任编辑 周振新)

Proposal on the Ecoaesthetic Education

ZENG Fan-ren
(Center f or L iterary Theory and Aesthetics,S handong University,J i'nan250100,China)

Aiming at assisting people to establish an aesthetic attitude toward nature,the ecoaesthetic education was first proposed in 1972,when mankind stepped forward into the new era of ecological civilization.The basis of ecoaesthetic education relies on the ecological aesthetic outlook of existentialism,to observe the beauty of connection in the ecosystem by applying ecoaesthetic categories focusing on co-existence,sense of home and poetical living.The essence of ecoaesthetic education presents the aesthetics of engagement that emphasizes the interference of various somatic sensibilities.

ecoaesthetic education;era of ecological civilization;ecological aesthetic outlook of existentialism;sense of home;aesthetic education of engagement

B83-0

A

1671-0169(2011)04-0011-08

2011-04-20

教育部人文社会科学重点研究基地项目“生态美学基本理论问题研究”(2009JJD750010)

曾繁仁 (1941—),男,安徽泾县人,山东大学前校长,终身教授,博士生导师,研究方向:西方美学、审美教育、生态美学等。