生态激活法对逻辑结构法的检讨及其行动策略＊

范春香

（湖南大学 外国语与国际教育学院，湖南 长沙410082）

生态激活法对逻辑结构法的检讨及其行动策略＊

范春香

（湖南大学 外国语与国际教育学院，湖南 长沙410082）

教学的逻辑结构法坚信教学是一个逻辑、秩序、规则的结构，是可以按刚性的原理、规则与程序进行的，其特征是逻辑、记忆与控制。生态激活法，视教学是与人的身体有关的生命表现、实践场所或自然形态，其主要任务在于调动学习者身体的原始创造力与活力，从而使学生产生学习的欲望与冲动，以提高教学有效性，其特征是活力、超文本和共生。从检讨逻辑结构法的角度，生态激活法认为：教学任务的重点关注是身体而不是知识；教师行为的操作领域是情感而不是控制；学生行为的核心内容是建构而不是记忆，其行动策略是游戏、反思、对话、等待与肯定等。

逻辑结构法；生态激活法；游戏；行动

课堂上采用什么样的教学方法，基于 “课堂上我们要得到什么”的形而上学的假设。传统的逻辑结构法基于这样一种假设：即教学要使学生获得系统的客观知识。由此，知识就成了教学的逻辑起点与核心任务，教学也因此演化成一种有规律可循的逻辑结构；相反，生态激活法则基于 “教学在于激发学生身体的原始潜能与活力”的假设。于是，调动身体能量就成了教学的主要目标与价值追求；教学也因此必须尊重个体的身体现象，从而演变为一个复杂的、多样的甚至非理性的过程。

一、课堂教学的两个方法论模型

（一）逻辑结构法

逻辑结构法坚信教学是一个逻辑的、秩序的、规则的结构，是可以按刚性的原理、模式与方法进行设计而进行教学的。

逻辑结构法所遵循的理论基础是客观主义。客观主义坚信知识是一个刚性的、客观的、能够给予或接受事实世界，是独立于人之外的，不随人之意志而转移的结构性知识形态。因此，教学过程是一个依知识的逻辑与认知的逻辑的理性过程，传授与记诵就成为教学的基本任务。

逻辑结构法主要体现三个特征：一是逻辑。无论从课堂教学的基本程序还是教学内容安排，其逻辑是非常严密的。如从课堂教学的导入语、复习旧知识、讲授新知识、巩固新知识、布置作业等教学环节或教学程序，几乎成为一个普遍性教学真理；又如在教学内容的安排中，遵循认知规律与知识的逻辑，几乎成为一个教学公理；二是记忆。既然知识确实具有普遍性与绝对性并且存在一定的结构，那么记忆就是可能的和必要的。课堂教学必须遵循学生的记忆规律，遵循知识的逻辑规则与结构，以提高教学有效性；三是控制。教师为了有效地完成教学任务，保证学生接受知识的正确性与严谨性，就必须加强学习的纪律性，并经常运用正确与错误的标准进行评价。的确，使用逻辑结构进行教学有利于驾驭课堂，有利于调节、控制与评价学生的学习行为。由此，课堂教学就演化成一个反复记忆、不断强化、以掌握知识结构为目标的控制过程。

（二）生态激活法

生态激活法视教学是与人的身体有关的生命表现、实践场所和自然形态，其主要任务在于调动学习者身体的原始潜能与活力，以提高教学的有效性。因此，教学世界是一个柔性的、弹性的、不遵守既定逻辑的过程，是师生身体之间的生命的内在对话，是一个阐释、理解生活与生命意义的过程。我国 “英卓语言”的开山掌门人管重先生谈到前苏联的克格勒、美国的中情局、FBI等机构培养高级谍报人员的教学方法，在那里，学习者在三四个月就能学习一门原来根本就没有接触过的外国语言，并且能马上到敌后去工作。“其关键问题是：无论他们能不能学会，都一样派到敌后方去——那就意味着他们有可能立刻被人发现并被处死！结果这些人都无一例外非常好地掌握了几门外语。而我们却依然在语言学习的泥潭中挣扎。”［1］（P60）顾虑与生命和现实生活关联，调动身体的全部能量，才是提高教学有效性的最基本的条件。

生态激活法直接源于生态认知学的理论基础。生态认知学认为身体的潜能与人类文化的起源有着密切关系，这种关系构成了人类行为的动力机制。因此，从行为的动力机制而言，教学根本不是一个规则的、有规律可循的人类的基本行为，它直接来源于一定文化情景中个体身体的冲动。所以，教学应该从个体的身体出发，调动身体的原始想象力与创造力，从而提高课堂教学的有效性。这一思想无疑会激发师生的教学机智，从而使教学方法推陈出新，具有创造多样的无限可能性，从而彰显出教学的恒久的生命张力。

生态激活法的特征也至少有三：一是活力。由于人的身体是一种灵活的、变化的、活着的有机体。当把个体身体的潜能作为教学的关注重点和提高教学有效性的条件时，教学过程就会与个体的本能、欲望、冲动等生命中的原始意向紧密关联，从而使教学行为富于想象，溢于创造，充满活力；二是超文本。生态激活法视个性是多样、复杂的文本形式。这些文本形式与传统课堂的教材和教案等标准文本相比，具有更强烈、更活力、更生态的超文本价值。也正是这种超文本价值，决定了教学的开放性、松散性、自然性甚至无序性等特质；三是共生。生态激活法尊重教学世界的多样性、自然性、随意性、无准备性、非流畅性、不合乎逻辑、甚至荒谬或可笑的形式或关系，从而表现出话题的多变性、不可预测性和非正式性等［2］。这样，参与者能身体力行，张扬自我，表达意志，实现价值，从而使教学在这一自然过程中具有共生的特征。

二、生态激活法对逻辑结构法的检讨

（一）教学任务的关注重点是身体而不是知识

在这里，身体不是传统意义上的肉体，它蕴涵了 “身与心、感性与灵性、自然与价值，及生理、意识和无意识，且在时、空中动态生成、展现的生命整体。”［3］（P2）人类最初的认识活动，正是从自己的身体以及其运动开始的。教学的本质是一种身体现象，是身体的机能，是身体与外界互动关系的反映。如身体的视觉经验和听觉经验为教学语言提供了原始内容，身体不仅是语言表达的场所，而且身体本身也是一种无言的表达。

逻辑结构法最大的问题在于过分关注知识的结构，而忽略了身体对于经验的建构作用。它肯定知识的必然性与稳定性，采取了将知识理想化、形式化和运算化的策略。忽视了学习者的复杂性、多变性与特殊性，从而也忽视了学习过程中身体的潜在能量与生命过程。于是，教学成了一个鹦鹉学舌、身体被遗忘、被理性的过程。古罗马诗人斯塔提乌斯有一段诗歌可以很贴切地描述这种情况：“鹦鹉，鸟中的王子，让人愉悦的奴仆；你像人一样说话，是多么的有意义；但是最有意义的是，你重复着我们对你说的话。”［4］（P71）西蒙的一句话更是幽默：“当鹦鹉学舌时，尽管它们使用了人类语言，但我们却认为它实际并不理解自己在说什么”［4］（P77），这就意味着，逻辑结构法很容易使人只会鹦鹉学舌，人云亦云，失去自我，毫无想象力与创造力可言。结果，“我是我自己，但我却不拥有我自己。”［4］（P73）

生态激活法认为，感觉是身体的感觉，行为是身体的行为，声音是身体的声音，意义的产生也只能在身体的行动中去寻求，我与世界的关系就是身体与世界的关系。说教学是一种身体现象，与德里达所注重的语言的 “游牧民”概念［5］（P1），与梅洛·庞蒂所坚持的 “语言之肉”和 “语言是一种实践方式。”［6］（P75）的思想不谋而合。均隐含了 “教学的游戏”、“语言的玩耍”与 “生活的实践”等意思，表明了教学是从身体出发并从身体展开的活动形式。

（二）教师行为的操作领域是情感而不是控制

生态认知理论认为，人类与哺乳动物一样，其情感来源于个体最基本的生理需要，如婴儿与母亲的肉体之间的摩擦，相互交流感觉，进一步发动与调节行为意向。所以，情感是活力的、能动的身体的情性，是生物系统中尤其是哺乳动物的生物和关系现象［7］（P13）。Maturana认为，围绕着个体之间肉体的亲密和食物的分享，一个由情感主导关系的和谐群体得以存在［7］（P195）。与此同时，情感产生了人类最根本的行为：交谈 （Talking）［7］（P196）。可见，身体、情感、交谈等行为是一个互为条件、互为动力、互为因果的混沌体，它贯穿于交感的，能动的，建构的实践过程，决定了个体认知、智慧发展与人格形成的不同形式和水平。

然而，逻辑结构教学法却以客观主义价值取向来定义教学的质量与效率，把客观知识的给予与接受作为教学的主要任务，从而形成一个由教师和教材为主导的教学关系模式。在这种关系模式下，客观知识成了审视、评价教学事件的唯一标准，教学过程也因此演化为一个可以量化的，以功利为目的的控制过程。人在这一过程中被理性、被区隔与被规训，学生的积极情感，因为强制、纪律和约束等外力作用，而被焦虑、紧张、嫉妒、疏离等消极情感取代。个体之间身体的亲密和情感的分享也由此失去了空间。这里用凯撒的一句名言 “我来了，我看到，我征服［4］（P79）”来形容师生关系十分贴切。

教学活动中，积极情感是教学有效性的催化剂，决定教学行为的效率与水平。师生之间在温和的、互相关心的、身体的相互交感中，使个体与个体的亲密行为成为可能。爱，作为一种最基本的教学情感，如师生在关心的眼神，平和的交谈与肯定的点头等积极身体行为中，形成了一种相互接纳、相互理解、相互包容、互相信任的关系空间，从而形成一种以爱为特征的教学生活方式。如果在一个自由平等的空间里，我们不用刻意表达我们的情感，积极情感会流入我们的身体，同时我们的身体通过各种感觉器官将情感注入我们教学过程，成为身体、情感、语言互相调和的操作领域。

（三）学生行为的核心内容是建构而不是记忆

教学理性是身体的理性。身体具有把自己最隐晦的灵魂与他者经验进行努力联结的本能，这种本能使知识具有了一种建构的性质。身体对我们的环境、思想与行为不断感知、体验与建构，从而提升我们的理性，丰富我们的知识，开启我们的智慧。因为，经验最初来源于人类身体的亲历实践，经过感觉经验而上升到理性认识。

然而，由于逻辑结构教学法把知识看成是一个客观的事实世界，是个体认知的操作对象或物质材料，因此，教学就被演绎为一个记诵与传承之学。并且，为了有效地传承与记诵，文化由学科门类到专业领域，由专业领域到课程体系，由课程体系到规范教材，由规范教材到知识单元，由知识单元到单元练习与测验等流程，经过层层纵向演化与切割，并对人进行严格的区隔、规训与强化。记忆就演变成一个逻辑的、计算的、输入的、储存的形式，最后被 “提升”为一种普遍的方法论思想，甚至成了一种道德的、审美的标准。但它在客观上，却阻碍了个体身体能量的流淌，沦为一个对人性宰制的刑具。

叔本华曾说过：“人最直接理解的是自己的观念、感觉以及意志，外部世界只能够在与生活有关的那些方面对人们产生影响，人们是按照自己所看到的方式于其中的世界来塑造生活的。”［8］（P3）知识之所以是力量，智慧之所以崇高，乃是因为它们是我们自己获得的，是我们对自己、对宇宙、对生活经验的深刻体验而建构的。正如古罗马思想家吕齐乌斯所言：“如果哲学是无偿奉送的，那它还有什么值得人们尊敬的地方呢。”［9］（P202）所以，唯有出自内心的建构，才能使人真正感悟真理，丰富经验，开启心智。

三、生态激活法的行动策略

生态激活法没有严格意义上的行动策略，只有调动身体的原始能量以为教学服务，便 “怎么都行”。也正如此，教学方可至虚至灵，无中生有，神妙不测，创造奇迹。但依笔者的教学经验，生态激活教学法还是有些模糊的策略可以讨论的。

（一）游戏

游戏是一种合乎人性的、自由的、参与的、博弈的、合作的教学活动，是一种强有力的能够调动身体原始能量的学习工具。因为，在游戏活动中，“决定胜负的因素可能是机运、体力、灵巧或流血的搏斗。其余的竞争可能是勇气、耐力、技能、知识、夸耀和狡黠的竞争。”［10］（P117）也就是说，参加者不仅需要行动，更需要调动体力的、知识的、心智的与艺术的全部能量。

游戏包含两个基本的方法取向：一是严肃。游戏最关键的或真正令人惊叹的是游戏所包含的严肃母题。参与者通过探索、冒险、竞争与博弈等游戏活动，调动其身体的、理智的、道德的、艺术的等内在能量，克服困难，战胜自我，不断超越；从而体验成功、失败与死亡等人生母题；发现并创造生活与生命的意义；二是娱乐。参与者除体验成功与失败等人生母题以外，还可以调动手、肩、眼、鼻、嘴、膝和脚尖等身体器官的协同活动，当教学情景的音、色、香、味、形等吻合主体的感觉时，主体大脑的相应区域被激活，产生兴奋，使参与者体验到游戏的快乐与愉悦。

游戏的本质是一种 “我参与，我努力，我成功”的教学理念。我国语言学者刘克亚强烈批判了我国的教学只注重机械记忆与考试分数，却从不关心实践智慧与人格养成的弊端。他以学习英语为例说，“中国人学英语，特别像一个想成为游泳冠军的人，他买了好多书，坐在房间里，用10年时间研究游泳，但他从来没下过水，一下水就淹死。”［1］（P85）游戏不仅可以拓展学生动作技能与认知的敏锐，而且可以提升知识、道德、勇敢、节制、耐心、毅力与智慧等品质，还可以使学生体悟合作、博爱、自由与平等的生活价值。

（二）反思

反思即反省，它不同于直接认识也不同于间接认识，它既是主体对自己活动的知觉、注意、体验与思考，也是对自己与他者关系的认识、把握、理解与建构，是人类经验与智慧的源泉。如果说 “游戏”是一种以 “动”为特征的教学方式，那么，反思却是以 “静”为特征的。它从课内延伸到课外，渗透于我们生活的任何时刻。正如张载在其 《经学理窟》中说道： “精思多在夜中，或静坐得之。”［11］（P45）

反思最好的方式就是无欲。只有无欲，才得以静虚、心悟和致远。对此，周敦颐在其 《通书圣学》中有一段精辟的论述：“无欲则静虚动直，静虚则明，明则通；动直则公，公则溥。”［11］（P43）也就是说，教学唯有收掉功利浮躁之心，方能回归虚空平和之境，心无旁骛，洞悉悟察，纵容涵泳，知类通达，公正无偏，丰煜智慧。

反思与游戏一样，其本质都是对世界的理解、感知与认识，从而获得经验的过程。反思要做到无欲，达静虚心悟之境，我们可以从 《大学》的一段话中得到最妙的建议：“知止而后有定；定而后能静；静而后能安；安而后能虑；虑而后能得。”［11］（P8）所以，只有安静祥和之心态，才能感悟真理，通晓自然，学达性天。

（三）对话

对话是指学生与古人、与他人之间的心灵的对话或语言的交流，如阅读、协商、讨论、询问等等。它既是大家互相表达自我，分享经验的过程，也是一种身体潜意识能量的释放过程；既是一种倾听、理解、接纳与建构的主体间的认知过程，也是一种尊重、宽容、互惠的灵魂间的交感过程。它可以扩展个体开放的心灵，增强认知的敏锐，发展实践的智慧。

对话没有固定的结构与逻辑，阅读与释放是其重要操作领域。阅读即与古人、与前人对话。孔子教学生 “好古敏以求之”，一直是君子为学致道之良方。说阅读是一种对话，是因为我们可以通过阅读，从容于古人的字里行间，体验古人的践履之智慧，然后心静理明，渐成教养。释放即是讨论、交流与答辩等，即有人所倡导的3D （Dialogue、Discussion和Debate）的方法，它对调动身体的潜能意义颇大。通过释放，学生可以运用自己认为最恰当的方式，表达自己的内在世界。

没有阅读就使释放失去内涵，变得庸俗，没有意义。所以在阅读的基础上，允许学生最大可能的释放，厚积薄发，并支持其不同的学习类型与表达方式。大家读着、说着、写着、讨论着，笑着……最终理解人生，体验生命，创造意义，形成教养。

（四）等待

等待是等待新话题、新思想、新行动与新表达的涌现，期望学生在身体、情感与文化的互动中生成意义。这是课堂教学的重要目的，也往往是教学过程高潮的前奏。它可以激发师生新的发现，从而启动新一轮搜索、激活与涌现。

等待应该从我们的运动，我们的感受，我们表达中，寻找反复出现的主题或模式，使隐含在身体、情感及文化行为背后的话语知识明晰化。如笔者在上Kids on the Track一课时，在黑板上写出两个相应的Idioms：“Blood is thicker than water.”和 “Absence makes the heart grow fonder.”，其中三个学生结结巴巴比划、解释了自己的理解。笔者没有正面解释学生的理解是正确的或是错误的，只是不时地举起双手叫喊 “Yee！Good！”，学生似乎已经理解这两个Idioms的含义。

在沉默状态下，教师要善于等待，不要轻易地用自己的话语填补沉默。大家虽然表达不流利或参与不积极，但不是不想表达或参与，只是还没有进入状态。教师在这里要做的，就是用期待的眼神唤起学生的身体潜能的迸发。如我注视他，他看到我注视他，我看到他看到我注视着他……直到言语中断了这种注视。眼神捕捉到了对方的身体与情感，对方被卷入到身体与情感沟通的波涛之中……实际包含了作为快乐本身的行为自然节律和在世界上存在的方式［12］（P243）。

（五）肯定

肯定既是一种教学评价方式，也是一种重要的教学理念，其目的是根据学生的身体与情感行为表现，发现他们的长处与优点并及时鼓励他们，满足其多样性发展需要，激励其学习成就动机。

教师对学生行为的明智反应唯有不断地表扬。当学生打破沉默、开口说话或开始自己的行动的那一刹那，教师要对其行动表现出惊叹、好奇、羡慕、遗憾、微笑、大笑等表情，并经常伴有鼓励性话语；当学生出现错误时，不要甚至可以不指出他们的错误，可以 “先依他的错路走下去……对于谬误的论说，甚至还不如先肯定它，然后再借他的理论推论出另一个连对方也不能接受的荒谬结论，对方那谬论也就不待直攻而自破了”［13］（P293）。如果一开始学生就被告知自己的行为是错误的，或是不漂亮的时候，他们就可能产生逆反甚至排斥意识，并从此可能不愿意在课堂上说话甚至讨厌其他人说话。

总之，教师应通过观察，从学生的行动、表情与话语中发现想象力与创造力倾向，并及时激励。教学要尽量淡化错误意识，允许学生说错话，即使有明显不合常理的行为，也尽量不直接肯定或否定，而用婉转形象的话语引出判断。

［1］姜伟.站在17位英语名师的肩膀上［M］.北京：机械工业出版社，2008.

［2］张敏.从自然言语与教师话语的风格差异谈教师话语的效能［J］.外语教学，2002，（4）.

［3］周与沉.身体与修行——以中国经典为中心的跨文化观照［M］.北京：中国社会科学出版社，2005.

［4］［英］西蒙.你好，幽默［M］.刘冬昕，冯陶，译.南宁：广西师范大学出版社，2007.

［5］Landow，G.P.What's a critic to do？Critical theory in the age of hypertext［A］.In G.P.Landow （Eds.）.Hyper／Text／Theory［C］.Baltimore：Johns Hopkins University Press，1994.

［6］杨大春.语言 身体 他者——当代法国哲学的三大主题［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2007.

［7］Aragao，R.C.Emotions and self－narrative in classroom language learning［A］.In C.P.Pascual（Eds.）.Revisiting Language Learning Resources［C］.Newcastle：Cambridge Scholars Publishing，2007.

［8］［德］叔本华.叔本华论说文集：悲喜人生［M］.范进，等，译.西安：陕西师范大学出版社，2003.

［9］［古罗马］吕齐乌斯.面包里的幸福人生［M］.赵又春，张建军，译.西安：陕西师范大学出版社，2003.

［10］［荷］赫伊津哈.游戏的人：文化中游戏成分的研究［M］.何道宽，译.广州：花城出版社，2007.

［11］张明仁.古今名人读书法［M］.北京：商务印书馆，2008.

［12］［法］梅洛·庞蒂.知觉现象学［M］.姜志辉，译.北京：商务印书馆，2001.

［13］谭达人.幽默与语言幽默［M］北京：生活·读书·新知三联书店，2003.

Review of Eco－activation Method on Logic Structure Method and Its Action Strategy

FAN Chun－xiang
（College of Foreign Languages and International Education，Hunan University，Changsha410082，China）

In the perspective of logic pattern，teaching is regarded as logic，disciplined and ruled；teaching can be carried out according to rigid principles，rules and processes；and its features are logic，memory and control.However，eco－activation method regards teaching as a natural form，apractical site and a life manifestation related to body and feeling.Its main task is to stimulate learners'originality and vitality，so the learner has the impulse to study and the study can be enhanced.Its features are vitality，hypertext and coexistence.Contrary to logic structure method，eco－activation method claims that the focus of teaching task should not be knowledge but the body，that the field teachers handle should not be control but feelings，that the core of learners'action should not be memory but construction，and that its strategy is recreation，reflection，expectation and affirmation.

logic structure method；eco－activation method；recreation；action

G642

A

1671－0169（2011）06－0117－05

2011－06－25

湖南省教育科学 “十一五”规划课题 “从逻辑结构到生态结构：中小学英语课堂教师话语研究”（XJK08BJJ015）；湖南省哲学社会科学基金课题 “从逻辑结构到生态结构：英语课堂教学话语研究”（08YBB301）

范春香 （1975—），女，湖南澧县人，讲师，硕士，研究方向：英语教学与应用语言学。

（责任编辑 齐 睿）