桂北高师本科生中国民族音乐——广西高师中国民学族音习乐心教理育教行学为探研索与究实践之七

何政荣

一、学生选课动机调查

为了在中国民族音乐教育教学实验过程中，了解、把握不同类型学生的学习心理及行为，有效的进行教学，笔者在教学前对非专业学生、专业必修课学生进行学习动机调查。《中国民族音乐》是每个音乐学专业学生的理论必修课。笔者在2006至2008三个学期，对12个教学班，来自学习文、艺、理各个专业1083位选课学生进行选课动机调查。数据显示拿艺术学分为目的学生比例达43.32%；因兴趣和学习需要选课的学生只有26.68%。这些数字反映了非音乐专业学生选课动机。部分非音乐专业学生认为可以欣赏着音乐拿学分，

二、学生学习心理特征

笔者运用“理论——实际参与”教学新模式进行教学改革实验，严格的教学要求在选课学生心理激起不同程度的反应，学生们在学习中表现出以下的学习心理特征。

第一，“逃避型”特征。笔者在公共民族音乐和专业民族音乐教学实验中，观察到一批学生具有较明显的“逃避型”学习心理。来自教育者的外部的刺激对学习个体呈无效回应，个体内部亦缺乏驱动力。 “逃避型”学习心理学生特点：惧怕压力；缺乏责任感；容易放弃目标。

第二，“功利型”特征。 “功利型”学习心理在非专业学生中数量不少，其学习意图呈现较强的“出工不出力拿到学分”成效期待。外部的刺激对学习个体表现为一般回应，个体内部亦不缺驱动力，有的个体内驱力关系到利益得失时方才突显。

第三，“挑战型”特征。在教与学活动中，还出现了一批有鲜明“挑战型”学习心理的学生。这类学生的特点：具有强烈战胜困难的挑战精神，学习个体能将来自外部的刺激转化为学习驱动力。“挑战型”学习心理的学生，显现出主动克服学习困难的特征。

第四，“转变型”特征。 “转变型”学习心理学生多数经历由“抵触到接受”的心理转型过程。外部的刺激对个体起到一定的影响时而产生回应，个体内部心理呈现从排斥到接纳的转换过程，学习个体将来自外部的刺激转化为学习动力，获得意想不到的学习效果。学习个体的心理转换过程不是主动转换，而是外部刺激的结果。

第五，“合作型”特征。笔者在中国民族音乐教学中，发现部分具有“合作型”学习心理的学生。其特点：充满学习信心；学习个体愿意接受外部对个体的刺激，并且能对外部刺激产生较好的回应，将外部的刺激转化为学习动力，获得期待的学习效果。“合作型”学习心理的学生较多的呈现主动学习的特征。

三、学习行为及效果研究

第一，“逃避型”行为分析。在专业学生和非专业学生的群体中，不乏“逃避型”的学习行为。笔者以三个学期的公共音乐课《中国民间音乐欣赏与实践》教学实验记录的数据，说明其学习行为特点。2006—2007学年上学期，选课总人数335人；参加考试学生人数274人，缺考62人。2007—2008学年上学期，选课总人数374人；参加考试学生人数258人，缺考116人。2007—2008学年下学期，选课总人数374人；参加考试学生人数188人，缺考182人。从三个学期《中国民间音乐欣赏与实践》选课生逐渐上升的缺考人数比例，说明具有“逃避型”心理特征的学生，当学习中遇到困难时，他们会选择“躲避”或“放弃”来逃避学习责任。对全校性的任意选修课，学校给予了学生的选择自由。学生“逃避型”学习行为呈“无力—无为”的样态。“无力”指音乐基础能力匮乏。“无为”指学习个体缺乏学习动力，对外部的刺激不回应。但面对学习困难，他们有逃避压力、放弃考试的权利。音乐专业学生“逃避型”学习行为呈现“有力——不为”的样态，“有力”指有专业音乐基础能力，“不为”指入学后的学习个体内部缺乏学习动力，忽视课堂学习和课后练习，他们没有退课和弃考的权利，部分学生最后选择了补考或重修暂时逃避压力。

第二，“功利型”行为分析。笔者发现，“有力——不为或少为”的行为状态是“功利型”学生的特征。这部分学生有学习能力和学习服从，学习行为表现较强的功利性。选修了公共音乐课程，多数人并没有按学习要求去完成。不到万不得已时不会付诸努力于学习。笔者观察某学生的学习行为，课后作业不练习，检测数次不达标。最后一周，因作业和考试关系到能否拿到学分的问题，才开始练习、复习，基本模唱作业和相关理论知识，并通过考试。音乐专业学生“功利型”学习行为表现：重视所学技能与经济的关系，追赶主流、时尚的西方音乐知识；忽略中国民族音乐的学习。笔者在教学发现，部分学生一直以淡漠或排斥的状态对待中国民族音乐学习。

第三，“挑战型”行为分析。笔者在教学中所观察的一批来自学校各个专业的 “挑战型”行为的非专业学生，从他们的学习心理和学习行为表现出强烈的挑战精神，“无力—有为”是其学习行为特征。很多学生的音乐基础并不好，但他们敢于对自我挑战，对来自非专业的知识学习所带来的困难进行挑战。能够忍受压力，以责任感投入学习，获得他们期待的学习效果。一些学生写下了他们的学习感受： “说起民间音乐课，爱之深，恨之切，可以用以下几个词概括学习感觉：兴趣——害怕——欣喜，坚持——认真——收获。” “开始课程是中国民间音乐欣赏，我还是有兴趣的，但实践对我来说太难了，对于唱歌都是避而远之的。考虑了一个星期，最后还是决定来修这门课程。无论是欣赏还是实践都没有什么可怕的”。 上述语言道出了学生学习中对自我挑战的感觉，这类学生经历了“痛苦——快乐”的学习体验。

第四，“转变型”行为分析“转变型”学习行为在非专业学生中较为明显，由于音乐基础的薄弱，使之在中国民族音乐学习经历了一次由“抵触到接受”的体验过程，学习行为从“不为——有为”的转变。部分学生对自己的转变进行了描述。“在没修这门课之前，我对民歌一点兴趣都没有，有时甚至还会产生抵触情绪。但经过这个学期的学习，我通过练习唱民歌而喜欢上了民歌。” “刚学会几首民歌时，回宿舍练唱，遭到室友一致攻击。久而久之，无意间发现，室友们都会唱了！而且一致反应民歌很好听！” 综上所述，部分学生学习心理和行为受到外界的刺激和影响会发生改变。由于音乐具有弥漫性特点，学习个体发出的旋律声音在某学习环境和生活环境频繁的弥漫，会对其他非学习个体的接受心理产生渗透作用。

第五，“合作型”行为分析。“合作型”学习心理的学生，学习习惯较好，乐于与人合作，解决学习中的困难。非专业学生的音乐基础参差不一，音乐基础好的学生，学习接受较快。有的学生音乐基础较差，有的甚至没有音乐基础，好的习惯使他们认真对待每一件事情。伯特兰•罗素说道：“学习的过程在与获得习惯”。笔者教学实验证明，具有良好的学习习惯，即使音乐起点不一的学生，在学习结束时获得大致相近的学习效果。

结语

笔者从几年的中国民族教学教改实验中，坚持对学习参与者学习前后的心理活动和学习行为进行观察、分析。总结出：教育者的教育行为和教育要求会对受教育者的学习心理产生一定的影响。不同的教育者的教育行为和教育要求，对受教育者个体和群体现在以及今后的心理发展倾向起局部定型的作用。学生们的不同学习心理，引发出不同的学习行为，最终会产生不同的学习效率。

［1］皮连生主编.教与学的的心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2009.

［2］［英］伯特兰•罗素著.心的分析［M］.北京：商务出版社，2009.

［3］俞国良，王青兰，杨治良著.环境心理学［M］.北京：人民教育出版社，2000.