新世纪十年中国基础教育改革方法论的演进

2011-04-13李云星李政涛

杭州师范大学学报(社会科学版) 2011年6期

关键词：新世纪方法论预设

李云星，李政涛

(华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海 200062)

■吴遵民教授主持:新世纪十年中国的教育(笔谈)

新世纪十年中国基础教育改革方法论的演进

李云星，李政涛

(华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海 200062)

在当今变革的时代，基础教育改革及其研究渐成热点，其中“改革方法论”的问题浮出水面，成为理解和探寻基础教育改革已行之路和将行之路的新眼光与新视角。在一定意义上，基础教育改革的推进和发展过程就是基础教育改革方法论的形成、反思和重建的过程。新世纪十年的中国基础教育改革与发展过程中的方法论意蕴，一方面承接了改革开放以来二十余年的基本经验，另一方面又展现了独特的演变轨迹。随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要》(2010-2020)的发布，基础教育改革正步入一个新的阶段。如何以方法论为视角和理论框架来审视、反思新世纪十年基础教育改革，不仅具有回溯意义，更具有前瞻性价值。

一基础教育改革方法论的内涵性构成

对“基础教育改革方法论”的理解至少包含三个层次：一是对基础教育改革某一具体方法的认识和理解；二是对基础教育改革方法特殊性的思考；三是对基础教育改革的“方法论”思考，侧重“方法”与“对象”的适切性关系。本文所论的“基础教育改革方法论”主要涉及第三层次的理解，又兼顾第一和第二层次，因为“方法论”的理解，既离不开对具体方法的分析，也需要思考方法与对象的独特性。

就具体内涵而言，基础教育改革方法论包括：

第一，基础教育改革的前提假设。任何理论体系或实践活动都存在前提预设，前提预设在一定意义上限定、支撑、形成理论思想或实践活动的切入视角、思考路径乃至解决途径。中国基础教育改革的方法论反思首先需要从前提预设着手。

第二，基础教育改革的分析单位及其相互关系。在基础教育改革过程中，选择什么样的基本单位，决定着改革过程、改革思维、改革方法和改革策略。基础教育涉及多种“基本单位”，既包括空间层面的“国家”、“区域”和“学校”，也包括实体意义上的“课程”、“学制”等。基于不同单位的改革，在任务与内容，策略选择和实施方式上都存在差异。每一种单位的改革也存在着各自的优势和限度。分析单位及其相互关系是基础教育改革方法论的重要构成。

第三，基础教育改革的思维方式。如何看待基础教育改革，又如何实施基础教育改革，背后展现的乃是改革主体的思维方式。思维方式的转变不仅决定人们“怎么看”，还会影响人们“怎么办”。思维方式的转型是基础教育改革深化的指标，思维方式的问题是方法论的核心问题之一。此外，从主体层面而言，改革主体所具有的方法论意识及学科立场也是基础教育改革方法论的重要构成。

以“方法论”为切入点，审视新世纪十年基础教育改革的历程，我们关注的不仅仅是基础教育改革的内容和具体方法，而是聚焦基础教育改革背后的理论预设、分析单位、思维方式、改革主体的方法论意识和学科立场。基于基础教育改革方法论的内涵构成，笔者试图透析新世纪十年基础教育改革方法论的内在演进理路。

二新世纪十年基础教育改革方法论的演进理路

(一)前提预设深入到教育内部及基础教育改革本身

从基础教育改革之前提预设的演进来看，它在遵循一般思路的同时，也逐步涉及教育内部和基础教育改革本身。

一般思路的基础教育改革预设主要包括两种：社会性需求与主体性需求。现将其具体内容阐释如下：

一是从教育与社会关系的认识和理解出发，进而设计基础教育改革方向或目标。正如古得来德所说，“重建学校的行动计划，只能在我们对学校的期望和我们认为学校正在做些什么的差距里产生”。[1]持此种思路的改革主体通常从现有教育落后于社会发展的需要出发，提出新的教育目标和改革思路。如《国家中长期教育改革与发展规划纲要》(2010-2020)在序言中有如下描述：

我国教育还不适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难；学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺；教育体制机制不活，学校办学活力不足；教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后；教育投入不足，教育优先发展的战略地位尚未完全落实。

上述描述分析了当前教育与社会发展要求的差距并凸显了现有教育存在的问题，在论证教育改革合理性、合法性的同时，也确立了教育改革的基本内容和基本对象。

基于“教育与社会”关系思路的前提预设还表现在对“人的理想图景”的重新描绘和培养目标的重新确立，改革主体认为，新时期的社会发展对人的培养提出了新目标，因此需要重新确立培养规格，如“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”；又如叶澜提出的具有“生命自觉”的人，这一目标的提出也是基于这样的假设。在一个全球化、信息化和后现代思潮迭起的时代，唯有具有“生命自觉”的人才能主导自己的人生。

二是基于某种价值理念的前提预设。新世纪基础教育改革中最为重要和最核心的价值理念是“公平正义”。改革主体将“公平正义”看作教育的永恒价值。基于这一前提预设的教育改革主要措施包括颁布法律、法规，保障每个人的受教育基本权利；实施经济补助，保障社会弱势群、落后地区的教育机会均等；落实普及教育和强迫义务教育，让更多的人享有教育机会。新世纪以来，基于“公平正义”取向的基础教育改革除上述基本措施之外，尤其强调教育的均衡发展，统筹城乡、地区以及校级差异发展，保障每个人的教育起点公平。“均衡发展”是新世纪十年基础教育改革的主导思路和重要内容。

除上述两大常规预设思路之外，新世纪十年基础教育改革的前提预设还切入教育内部及基础教育改革本身。从教育内部切入的前提假设包括三种：一是以改革主体对学习的认识和预设为前提，主要表现为对建构主义学习理论和终身学习理论的认同，在基础教育改革领域实施基于建构主义的教学改革，重新审视基础教育改革的“基础”和使命；二是以人们对知识性质的理解和预设为前提，如石中英从知识的角度阐述了知识转型与教育改革的内在关联。基于这一假设的教育改革试图建立与新型知识观相适应的学生观、师生关系、教学方法以及课程实施和评价标准改革，从而推动基础教育改革的深入发展；三是以人们对能力及其构成的重新认识和判断为前提，典型案例是在实践领域推进基于多元智能理论的基础教育改革。

切入基础教育改革本身的前提预设主要是对基础教育改革性质的前提判断。这一前提预设聚焦的不是“为什么要改”、“改什么”和“如何改”，而是首先思考“变革的性质”问题。“首先需要作出的是有关变革性质的判断。通过这一判断，建立起社会变革与教育变革的性质意义上的关联性，进而明确基础教育改革的任务。”[2](P.121)以此为前提，叶澜认为，“当前中国教育改革需要的不是简单的、个别的教育观念与相关理论的变革，而是基本教育观念与教育理论的系统变革，是转型性变革”。[2](P.144)

从关注教育与社会的一般关系到对教育中知识、认知方式和能力构成演变的认识，再到基础教育改革整体性质的判断，基础教育改革之前提预设的演进表明，改革主体对教育及基础教育改革的认识逐步深化。

(二)基础教育改革的基本单位走向协同综合

从分析单位的角度来看，新世纪十年基础教育改革基本单位间的相互关系和比重呈现新的变化，由一元制走向多元协同综合。

1 国家层面的改革仍是主体

自上而下的教育管理体制特征决定了“国家”在基础教育改革过程中的主角位置。改革开放以来的历次基础教育改革都是以国家为基本单位的。不论是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》，还是1993年《中国教育改革和发展纲要》或1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，所涉及基础教育改革的实施主体和辐射源头都是“国家”。进入21世纪以后，“国家”在基础教育改革领域继续扮演元主体角色，主要聚焦基础教育的方针、战略、宗旨，管理体制，教育结构，课程教学制度、评价考试制度等领域的宏观变革。

2 区域层面的改革成为重点

新世纪以来，国家对义务教育均衡发展格外重视，使得“区域”真正成为基础教育改革的基本对象和基本单位。区域推进的内涵也不再局限于针对不同“经济发展”区域的目标确立，而是聚焦“县(市、区)”领域内的均衡发展。2005年，教育部《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》提出，“各级教育行政部门要在认真组织实施国家各项重大义务教育工程和项目的同时，把工作的着力点放在推进县(市、区)域内义务教育均衡发展上来，并力争在更大范围内逐步推进”。这一文件促使区域——县(市、区)成为基础教育改革的核心，由此形成了区域层面改革的独特措施，如区域内的教师交流制度改革。基础教育改革的区域推进也由全面实施素质教育阶段(1993-2001)进入了以义务教育均衡发展为主题的区域推进深化阶段(2001年至今)。[3]

3 “学校”层面的改革日益凸显

除“国家”和“区域”层面的改革之外，基础教育改革的重心日益下移至“学校”。有研究者基于课程权力主体的角度，将我国基础教育课程政策的发展历史分成三个时期：“国家”模式阶段(1977-1985)，“国家+地方”模式阶段(1985-1999)，“国家+地方+学校”(1999年至今)。[4]这表明“学校”日益成为基础教育改革的重心。以“学校”为基本单位的教育改革，并不只是指“在学校中”的改革，如“教材、教法”改革，而是将“学校”看作教育的“全息”单位、以“学校”为综合整体对象的改革。基于“学校”的教育改革在新世纪逐渐成为新趋势,如“新基础教育”、“主体性教育”、“新教育”等教育改革试验都是聚焦“学校”生存方式的整体转型。

4 不同单位间的改革协同综合

基础教育改革中不同基本单位间的关系错综复杂，不同单位间的改革呈现出互相交织、彼此关联的关系，出现了协同综合的局面。所谓协同综合，指的是两个或两个以上的不同单位的改革综合在一起，共同致力于基础教育的整体转型和变革。如在教育均衡发展过程中，“国家”和“区域”都提出了教育均衡发展的综合性举措，包括两个层面的经费配套机制、学校标准化建设、薄弱学校改造与发展等。同时，在“学校”和“区域”两个层面，也出现了学校内涵发展和区域整体推进的案例。如“新基础教育”在推进各试验学校内涵式发展的同时，也形成了基础教育更新式发展的区域教育生态格局。[5]

(三)基础教育改革的思维方式从简单走向复杂

有研究者指出，20世纪学校改革的思维方式经历了三次转换：“从二元对立思维转向过程连续性思维，从线性思维转向系统思维，从化约的、预设式的思维转向多元复杂的、生成性思维。[6]新世纪十年基础教育改革作为20世纪基础教育改革的延续和发展，其在思维方式上也体现了简单思维向复杂思维的演进。

1 从割裂式思维走向关系性思维

同点状思维密切相关的是割裂式思维。割裂式思维是将两个或多个密切相连、紧密相关的关系要素割裂开来，使之呈现为二元或多元对立。如在新课程的实施过程中就存在四种割裂式思维方式：一是将新旧课程与教学范式完全对立起来，二是将知识获得结果与知识获得过程对立起来，三是将探究性学习与接受性学习对立起来，四是将学生的主动性与教师的主导作用对立起来。[7]伴随着改革主体思维方式的发展，关系性思维在改革过程中日益凸显。用关系性思维来审视师生关系，则会将师生关系中的“师”和“生”看成一个不可分割的关系体。[8]

2 从点状思维走向整体综合思维

点状思维是一种片面的思维方式，通常表现为“只见一点不及其余”和“只见树木，不见森林”，“以点代面”。例如，在素质教育的施行过程中，往往将学生某一特长或优势的发挥和教育引导(如体育特长、音乐才能)理解成“素质教育”，并将其无限放大。整体式综合思维则是从整体综合的意义上考察各种不同要素的整体综合关系。肇始于20世纪80年代的中小学整体改革体现了整体思维，但缺少综合，多为各要素(学制、教材、教法、评价)的相加。进入新世纪以后，整体思维在基础教育改革中又体现了“综合”的特性。以课程改革为例，新世纪十年基础教育课程改革呈现出从“添加”到“融合”的发展轨迹，强调课程的整合和综合化，通过“整体设置义务教育课程”、“加大综合课程的比重”、“设置以人的发展为中心的课程”等方式来推进课程的综合实施。[9]这表明改革主体不再用单一的“加法”思维来实施课程改革，而是运用整体式综合思维来推进、实施课程改革。又比如，“新基础教育”试验随着时代的发展，日益呈现出“整体综合”特征，不论是目标策划、性质和任务定位，都体现出“综合整体”，“是以学校为基本单位的教育转型性变革研究，属于教育研究中的中观层面的整体综合性研究”。[10]

3 从静态结果式思维走向动态生成式思维

静态结果式思维指变革主体只关注某一确定结果、忽视衍生结果与动态过程。如有些校长在日常管理过程中只关注某一目标的达成，忽视目标达成过程中所遇到的障碍、困难及其对教师学生的发展意义。动态生成式思维关注事务发展的过程，包括过程中的“停顿”、“障碍”和“危机”。基础教育改革中动态生成式思维主要有如下几方面的表现：一是用动态生成式思维看待教育实践活动。如课程改革中将泰勒的目标式理解转换成过程性、生成性理解，还如课堂教学预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造。二是对教育改革活动的过程式理解。“教育改革是教育的制度创新和变迁的过程，是各种利益集团多重博弈的过程，也是一个复杂的由多种过程组成的过程系统。”[11]三是体现和渗透在基础教育改革的推进方式上。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》(2010-2020)强调先试点、后推广；“重视做好改革试点工作。对各地在实施规划纲要中好的做法和有效经验，要及时总结，积极推广。对规划纲要实施情况进行监测评估和跟踪检查。”

4 基于复杂思维对多种思维方式的综合运用

不论是关系性思维、整体式综合思维还是动态生成思维，都只是复杂思维的一个部分。新时期出现了以整体复杂思维来思考、实施、推进基础教育改革的新局面。有研究者借用复杂性科学的协同理论、整体观点和生成性特征，将基础教育改革看作是系统工程，以此确立正确的基础教育质量观，并优化教育实践。[12]思维方式的转变还带来了基础教育改革之变革目标和变革过程的变化，这意味着改革重心的转移。在实践层面，基于复杂思维的教育改革以“新基础教育”试验尤为典型。

(四)方法论意识的彰显和教育学立场的凸现

在当前的教育改革反思中，“方法论”日益成为改革主体反思的切入点和重点视角，彰显了改革主体的方法论意识。

一是对基础教育改革方法论本身的自觉思考。如王本陆从哲学的角度对基础教育改革基本命题的阐释，何尚武对科学方法论之于基础教育改革的价值和意义分析等。

二是在改革过程中对某一方法论问题的思考。譬如以“是否适切”为标准，改革的实施者和研究者对基础教育改革所采用的理论方法进行了剖析和反思，其反思的理论方法包括建构主义、多元智能、后现代教育思想以及复杂思维等，由此彰显了改革主体的思维方法论创新意识。

三是对某一教育改革历程的整体性方法论总结。如研究者对“主体性教育”实验的方法论透析，[13]对“新基础教育”中“教育理论”和“教育实践”如何在同一主体和不同主体之间进行转换的方法论阐释，[2]以及对中国百年基础教育改革的方法论分析和反思，[14]等等。

方法论意识的确立和彰显表明，改革者主体意识逐渐确立。[15]这也构成了新世纪十年基础教育改革方法论的重要特征。

基于不同学科立场的基础教育改革，在改革对象、实施路径上存在显著差异。如基于经济学立场的基础教育改革在教育目标的更新上强调教育对象的“人才”属性和创新意识，在改革方式上侧重教育财政体制改革、教育经费的分配和教育资源的优化配置。从学科立场的角度来看，教育学立场在基础教育改革中多重学科立场的博弈中逐渐凸现，尤其体现在参与改革的大学专业人员身上。教育学立场的凸现具有以下特点：

一是从“人的发展”角度确立基础教育改革的价值取向。教育学学者思考教育及其改革的基本切入点是“人的发展”。如在采纳相关教育专业研究人士意见的基础上，《上海市中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)明确提出要“为了每一个学生的终身发展”：

为了每一个学生的终身发展，就是要求未来上海的教育，更好地公平惠及所有学生——从校园莘莘学子到所有继续学习的成年人，关心所有学生的健康成长，关注社会各个群体的发展需求，提供更为平等、优质、多样的学习机会，努力培养好每一个学生，让每一个人具有理想信念、公民意识、健康身心和科学人文素养。

二是从教育学理论出发，审视、思考教育改革的理念、思路和措施。孙元涛指出，随着大学和中小学合作的日益深入，教育学学者在参与教育改革的过程中应当转变“旁观者”的角色，体现“行动者”的作用，为教育学学者介入教育实践提供了理论支撑。[16]杨小微从教育学立场出发，分析了学校组织的独特性，提出学校管理的价值理念应当是“成人之道”，而非“驭人之术”。[17]这一转变彰显了学校管理领域教育学立场和管理学立场的差异。

三结语：改革主体的方法论转型任重道远

新世纪十年基础教育改革方法论的演进既是逻辑层面的深化和梳理，也是实践层面的操作路径呈现。这并不意味着改革主体的方法论转型已经完成。相反，在教育改革的实践领域中，旧的方法论体系还大量地存在并体现于不同的改革进程和改革主体之中。改革主体方法论的变革和转型是探索基础教育改革新途径、形成基础教育改革新局面的前提。因此，如何实现改革主体的方法论转型，形成改革主体的“方法论意识”和“方法论自觉”，将成为新时期基础教育改革研究的重要问题。对于改革主体而言，方法论的转型和提升任重道远！

[1]古得来德.一个称作学校的地方[M].苏智欣,等译.上海:华东师范大学出版社,2005.32.

[2]叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京:教育科学出版社,2006.

[3]杨小微,等.中国基础教育改革报告:区域研究(2007)[M].桂林:广西师范大学出版社,2008.11-21.

[4]黄忠敬.我国基础教育课程政策：历史、特点与趋势[J].课程·教材·教法,2003,(1):21-26.

[5]王芳.基础教育内涵发展与教育生态改造的区域性探索——闵行区域推进“新基础教育”研究概况[J].基础教育,2008,(6):37-40.

[6]杨小微.全球化进程中的学校变革——一种方法论视角[M].上海：华东师范大学出版社,2004.182.

[7]雷晓云，王英.走出对立思维实现思维创新[J].教育导刊，2001,(5).

[8]张瑞英.基础教育课程改革与后现代教育思想[J].教育探索，2008,(7).

[9]王嘉毅.从添加模式到融合模式——我国基础教育课程改革的新趋势[J].学科教育,2002,(2):6-9.

[10]叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集[M].北京:中国轻工业出版社,2004.5.

[11]马健生.试论教育改革活动的过程特性[J].中国教育学刊,2002,(5):17-19.

[12]杨新颖.复杂科学对我国基础教育改革的启示[J].当代教育论坛,2006,(3).