贵州毛南族地区英语基础教育师资队伍的调查与思考

郭林花

(中南民族大学 外语学院，湖北 武汉 430074)

毛南族是我国22个人口较少民族之一，主要分布在贵州黔南州和广西环江县。据第五次人口普查统计，贵州黔南州有毛南族3万余人，占全国毛南族总数的29.1% ，主要生活在平塘、惠水、独山三县，其中约90% 聚居在平塘县境内。平塘卡蒲毛南族乡有毛南族人口1.2万多人，占全乡总人口的97.9%[1]，被誉为“中国第一毛南族乡”，是国家重点扶持的少数民族乡。

国家非常重视人口较少民族教育。作为基础教育的一部分，贵州毛南族地区的英语基础教育发展如何？英语师资队伍建设怎样？通过实地调研，本文拟对贵州平塘县毛南族地区英语基础教育中的中学英语师资问题进行探讨，以期对人口少数民族地区的英语师资队伍建设、英语教育改革与发展提供一些客观参考。

一、研究方法

(一)研究对象

平塘民族中学和卡蒲毛南族中学是平塘县两所具有特别意义的中学，其中平塘民中是平塘县惟一的大型独立高中，现有学生3000多名，英语教师26名；卡蒲毛南族中学(简称卡蒲中学)是平塘县惟一的毛南族中学(初中)，有学生500多名(99%以上为毛南族)，英语教师4名。这两所学校所反映的英语教育状况对于贵州毛南族地区而言，具有一定的代表性。因此，这两所学校的30名英语教师均被选做主要调查对象。

(二)研究工具

通过实地调研，采用问卷、访谈等形式，获得比较客观真实的第一手资料和数据信息。

调查工具以问卷为主：《民族地区英语教师现状调研问卷》，主要内容为英语教师的民族语言文化背景、工作状况、培训状况及生活状况。问卷发放共30份，其中有4位民中教师因故未能完成问卷，问卷当场回收26份且均为有效问卷，回收率约87%，其中个别问卷的个别题项有缺失未填现象，在SPSS统计时作缺省值处理。

同时，对部分英语老师进行访谈，进一步了解英语教学和科研中的具体问题和期望等。另外还对黔南州和平塘县教育局有关教研员进行访谈，了解当地英语教育改革等宏观层面的政策措施和发展动态，包括规划目标、师资整体情况、办学条件、财政投入等。

二、调查结果与分析

调查发现，师资队伍情况整体上有喜有忧，喜的是多数英语教师的职业精神风貌积极乐观向上，忧则体现为一系列具体问题。本文将重点关注这些具体问题并探讨应对措施，以期有助于更好地提高英语师资队伍水平、促进英语教育的发展。

(一)教师的职业精神风貌积极乐观向上

调查显示，绝大多数英语教师的职业精神风貌是积极的、乐观向上的 ，这主要体现在对英语教师这一职业的态度、感受，对教学工作的态度等方面，其中初中教师与高中教师同中有异，在一些具体方面的比例频数等略有不同。

“您对于英语教师这个职业的态度？”的调查显示， “喜欢”、“比较喜欢”和“很喜欢”本职业的教师比例高约96.2%，仅1人表示“不太喜欢”(3.8%)。这是一个非常可喜的发现。

对于教师职业的感受，卡蒲中学50%的老师认为“教师职业是光荣的”、25%感觉“教师职业有成就感”；民中老师54.5%感觉“教师职业有成就感”、36.4%感觉“工作是幸福快乐的”、31.8%认为“教师职业是光荣的”。这些数据表明，积极的、正面的感受是广泛存在的。

还需要注意的是，也有其它感受同时存在，比如卡蒲中学50%的老师、民中27.3%的老师均有“工作是疲惫的”感受，这与他们的教学任务重、学生升学压力大等因素密切相关。

对于教学工作的态度，卡蒲中学100%的老师是“爱岗敬业，全身心投入”；民中除一名教师缺失未填此项外，其他21名教师中95.2%表示“爱岗敬业，全身心投入”，4.8%为“一般敬业，一般投入”。没有“满足于完成任务”与“应付”的老师。爱岗敬业可谓是整个英语教师队伍的职业风尚。

概言之，贵州毛南族地区英语教师的职业精神风貌在整体上是积极向上的，他们绝大多数喜欢英语教师这一职业，爱岗敬业，全身心的投入工作，业余时间里仍进行坚持不懈的专业学习和专业追求。这种热爱、敬业及专业追求，是优秀教师专业成长的巨大动力，为英语教学和教育质量提供了一个重要前提和保障。

(二)毛南族英语教师比例很低

相同或相似的社会语言文化背景，有助于师生之间的相互理解和认同，有益于缩短师生之间的心理距离，有利于第二语言或外语的教与学。

调查发现，在卡蒲中学与民中的30名英语教师中，共有毛南族教师2名(两所学校各一名)，约占6.7%，其余为汉族、布依族和其他少数民族，毛南族地区的毛南族英语教师比例很低。

在具体的教学实践中，老师们的授课方法与对汉族学生的授课方法相仿，针对性的对人口较少民族学生进行因材施教难以实施和开展，师生在语言文化背景等方面的差异不同程度地影响英语教学的效果和质量。

(三)学历结构不合理，高学历缺少

调查显示，卡蒲中学的4名英语教师均为专科学历，无本科及以上学历。其中，3人通过全日制大专学习获得最高学历，1人通过函授形式获得。访谈显示，其中有教师正在业余时间攻读本科学位课程。

民中22位教师均为本科学历，无研究生学历。其中，17人通过全日制大学学习获得最高学历，约占77.3%，其余约22.7%通过函授或进修途径获得。

根据教育部官方网站公布的信息，我国教师队伍的结构正向更科学、合理的方向转变。2009年，全国普通中小学教师中，小学教师有专科以上学历的达74.8%，初中教师本科以上学历者占59.4%，高中教师研究生学历者达到2.8%[2]。可以看出，毛南族地区的情况与此尚有不小的距离。

(四)职称结构不平衡， 高职称偏少

根据国家教委颁发的《中学教师职务试行条例》，中学教师职务是根据学校的教育教学工作需要设置的工作岗位，分高、中、初三级，各级教师职务应有定额[3]。合理的职称梯队和结构，有益于教学科研的传帮带和学科建设的良性发展。

调查显示，卡蒲中学的英语教师均为初级或中级职称，没有高级职称，职称结构失衡。这其中是否与地理位置及社会经济因素有关，比如当地社会经济基础比较薄弱，教学科研生活条件欠佳，难以吸引或留住高职称人才？民中的情况明显好转，拥有高级职称(18.2%)，中级居多(68.2%)，初级约为13.6%，职称结构趋于合理。

另外，与职称相关的还有年龄。调查显示，卡蒲中学的英语教师均是36岁以下的年轻教师；民中情况略有不同，年轻教师(45.5%)与中年教师(54.5%)几乎各占一半，没有50岁以上的老教师。

这些数据标明，一方面，毛南族地区中学英语教师队伍呈现出年轻化势态，朝气蓬勃，年富力强；但同时，老中青这个链条中缺少了经验丰富功底厚实的老教师，这样的年龄结构也不尽科学合理；高职称偏少，职称结构不平衡。

(五)英语教师总量不足，教学负担较重

卡蒲毛南族中学现有学生540多名，英语教师4名，英语师生比例超过1:135。这4名英语老师承担了全校三个年级所有班级的英语课程教学任务。他们全身心地投入工作，为卡蒲毛南族的英语教育作出了积极努力。

民族中学现有学生3100多名，英语老师26名，英语师生比例约为1:120，班级人数均在60-70之间。50%的老师的周课时为16-20，31.8%的老师为11-16。此外，休息日加班比较普遍。36.4%的老师表示经常加班，45.5%为每周加班，18.2%偶尔加班，没有不加班的老师。卡蒲中学英语老师均为“经常加班”。

对于“您在当前英语教学中存在的主要问题”，卡蒲中学老师排序最前的两个是：“教材太难、教学要求太高”(100%的老师)、“教师少，工作负担过重”(75%的老师)；民中老师排序最前的两个是：“班额过大，很难照顾到每一位学生”(86.4%的老师)、“学生基础差”(50%的老师)。可以看出，初中教材难、教师少，高中班额过大、学生基础差，这些主要问题中不少问题之间是相互关联、相互影响的。

(六)科研难以深入系统地开展

对于科研活动，88.5%的英语教师表示对科研“有兴趣”，61.5%认为“科研是教师工作的一部分”，但同时，超过三分之一(34.6%)的老师表示“没有时间或没有机会参加”科研。在做科研的过程中，92%的英语教师表示常常有“缺少专家引领，无从下手”的感觉，其中初中教师比例高于高中教师，感觉更多地需要得到专家引领。

对于“您是否希望民族高校老师和民族地区中小学老师联合或者校企联合做研究”的调查显示，84.6%表示“很希望”或“比较希望”，15.4%表示“可以考虑”联合做研究，没有“不希望”的老师。这些都传递出了民族地区中小学英语老师的科研心声。

由此可见，毛南族地区的绝大多数中学英语教师对科研是有兴趣的，但是由于教学任务重、缺少专家引领，民族高校与民族地区中小学之间的纵向科研联系、合作、互动很少，科研条块分割比较严重，老师们的科研工作难以深入系统的进行，以致于缺乏一线教师的积极参与和深入探讨，一些少数民族英语教育的特殊性问题长期得不到解决。

(七)师资培训力度不够

对于师资培训，老师们认为“目前教师培训中的主要问题”是：培训机会少(80.8%)，学校没有足够的经费(26.9%)，培训机构水平不高、培训效果不明显(23.1%)，教师个人负担费用较高(19.2%)，等。

老师“参加培训的三个最迫切期望”的分别是：学习现代教育理论、先进的教学方法和手段、以改进自己的教学(民中教师86.4%、卡蒲中学教师50%)，拓宽和加深专业及相关知识、提高自己的听说读写能力(民中72.3%、卡蒲中学75%)，系统地总结自己的教学实践、在理论和实践结合上加以升华(卡蒲中学75%)，或适应课程改革和教材的变化(民中45.5%)。初中与高中教师的培训需求呈现多元化特点，但总体上基本一致。

“最希望采用的培训形式”中，老师们排在前三位的是：邀请名师专家来校讲学(卡蒲100%、民中63.6%)、和其他中学老师定期交流观摩(卡蒲75%、民中90.9%)、定期到高校学习培训(卡蒲50%、民中72.3%)。初中和高中老师的排序略有不同，但总体前三位保持一致。这一结果与文献中其它民族地区教师队伍的调查结果有一致性[4]。其他形式还有攻读全日制硕士/博士等。这些都传递出了中学老师对于进修深造提高的一些期望。

这种对培训方式的认同排序表明，老师们在深造提高、继续教育过程中，需要的不仅仅是理论知识的演绎方式，还有更贴近教学实践的、可以观察得到的演示方式；换言之，老师们需要一种能把理论与实践相结合、把理论原则体现在实际教学活动中可观察的培训方式[5]，便于更直接的研究学习、借鉴吸收。因此，看优质示范课，与同行观摩互动、切磋交流、从而得到启发与提高等形式，受到老师的广泛推崇。

实际上，平塘县委、县政府高度重视教师培训工作，专门划拨了教师培训经费。学校也有自己的教师培训计划，积极采取有效措施，切实提高教师实施素质教育的能力和现代化教学水平。但是，对于英语教师而言，主要问题仍然是培训机会少、培训费用不够，以及培训效果不好，培训的力度和内容与老师们的期望尚有一定距离。

另外一个客观情况是，为少数民族地区开办的英语师资课程或进修班的高校较少，使得部分英语教师进修提高的愿望更加难以实现。

(八)教材难、教学难以体现少数民族特色

调查发现，毛南族地区遵循的中学英语教学大纲是国家通用的新课标，使用的英语教材是全国通用的统一教材，我国迄今尚无专门为少数民族地区编写的英语教材。这样全国统一的课标和教材，未能体现全国地区之间社会经济教育发展的不平衡、民汉之间社会文化的差异等，缺乏因地制宜的地域特色和民族特色。这种地域特色和民族特色的缺失，在客观上不太有利于少数民族地区英语教学特殊性及特殊困难的有效解决。

对于毛南族地区来说，英语教师和学生要完成这两个“全国统一”具有不小的困难和压力。首先是教材难、要求高。“对于所用英语教材，您班上多数学生的反映”的调查显示，卡蒲中学100%的老师、民中81.8%的老师反映学生感觉“很难”或“比较难”。

中学“教材难”，一方面与小学英语教育相关。由于社会经济等方面的原因，少数民族地区的办学条件相对较差。在贵州毛南族地区，小学开设英语课程的甚少。卡蒲毛南族乡共有10所小学，开设英语课的只有一所乡中心小学，全校英语老师1名。由于缺少小学英语基础，绝大多数毛南族初一新生的英语都是零起点。

与此相对，在广大的汉族地区，小学三年级开始开设英语课比较普遍。如此悬殊的英语起点和基础，毛南族小学生升入初中后却与汉族学生使用同样的教材、学习同样的内容、要完成同样的学习任务、达到同样的学习目标，其难度可想而知。

同时，全国通用的统一教材内容缺少数民族特色，未能体现少数民族学生的生活文化和社会经验，课程文化与学生认知特点不很一致，使毛南族学生要赶上、超越汉族学生的英语水平变得更加艰难。

作为教育一线的老师们，是否支持、愿意、也能够在具体的教学实践中体现一些少数民族特色，以适应和促进这个特殊群体的外语学习？

对于“是否有必要编写具有少数民族特色的英语教材”的调查显示，卡蒲中学没有老师认为“没有必要”；民中有超过半数(54.6%)的老师认为“有必要”，36.4%“可以考虑”，仅有2人(约9.1%)表示“没有必要”。

“如果编写具有少数民族特色的英语教材”，卡蒲中学100%的老师、民中77.3%的老师表示“愿意参与”。积极参与的态度显而易见。

对于“在中学英语课堂上，老师有必要适时引入或涉及有关当地少数民族语言文化社会经济等方面的内容”的调查显示，卡蒲中学100%、民中约95.5% 的老师都表示“赞成”。

“在您的英语课堂教学中，您是否引入或涉及过有关当地少数民族语言文化社会经济等方面的内容？”的调查显示，“经常”涉及的只有民中2位老师，是极少数，约占26名调查对象总数的7.7%，其余均为“有时”或“很少”。

这些数据表明，绝大多数老师是支持赞同教材改革的、也愿意参与编写具有少数民族特色英语教材的；绝大多数老师认为有必要在课堂上适时引入或涉及少数民族语言文化；但是在具体的教学实践中，可能受到多种因素的影响和制约，比如英语教材为全国统一，大纲要求高，课时有限，老师少、教学任务重等，民族特色难以得到开展和实施。

换言之，教材难、缺少民族特色，老师又难以因地制宜、因人施教开展具有少数民族特色和地域特色的英语教学，于是，不少毛南族学生感觉学英语费时低效，学习兴趣和自信心受挫。小学、初中、高中，一个教育链条、三个教育阶段之间的连贯性与相互影响是不言而喻的、客观存在的，影响是难以避免的。于是，起点低、基础差、教材难、要求高、英语难、信心不足，似乎成了一个难以超脱的怪圈。

三、师资队伍建设建议

针对本次调查发现的主要问题，建议在以下诸方面寻求解决途径，多渠道提高师资队伍水平。

(一)提高毛南族英语教师比例，增加英语教师总量

民汉英三种语言文化兼通的英语教师是最理想的英语师资。增加少数民族英语教师是重要一步，其最佳方式之一是“就地取材、养材”[5]，直接从少数民族学生中招生、定向培养自己的英语教师。这种具有少数民族文化背景，又兼通民汉英三种语言文化的教师，不仅有利于语言教学，也易于与学生沟通。学生对老师的认同情感，对于学习态度、兴趣、成效等均具有重要作用。因此，建议扩大民族高校外语专业本科及研究生不同层次在少数民族地区、以及对少数民族考生的招生比例，提高高层次英语人才的培养力度、增加毛南族英语教师的比例。

另外，加强教育对口支援，拓宽教师来源和培养渠道，从整体上提高毛南族地区英语教师的质量和数量。一方面，“吸引更多民族地区少数民族学生到内地接受教育”，同时，“国家制定优惠政策，鼓励支持高等学校毕业生到民族地区基层任教。支持民族地区发展现代远程教育，扩大优质教育资源覆盖面”[6]。 这将有助于缓解因教师数量不足引起的教学任务繁重的压力，促进教学科研质量的全面提高。

(二)加强少数民族英语师资培养基地建设

民族高校或普通高校加强建设少数民族英语师资培养基地，开设少数民族英语师资课程，考虑少数民族英语教育的特殊性，体现少数民族英语教师和一般英语教师的共性与个性，有针对性、有计划地培养和培训少数民族英语教师；或者设立少数民族英语师资提高班、学历进修班，或运用远程师资培训模式，长期地、规范地对毛南族地区的在职英语教师进行在职培训，提高其专业理论素养和教学实践能力。这样的基地培养可以跨地区、跨省份进行。

同时，毛南族地区地方教育及学校相关部门还可根据教师的迫切期望，适时对在职教师的培训内容与形式进行动态调整，最大可能地提高培训效果。

《国家中长期教改纲要(2010-2020)》非常重视民族教育和教师培训，提出“加大对人口较少民族教育事业的扶持力度”、“加大对民族地区师资培养培训力度”，“完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训”[6]等等。这些对毛南族地区英语师资培训提供了有力的政策支持、带来了新的机遇和希望。

(三)改善师资队伍结构，提高高学历、高职称比例

一方面，加强高校少数民族英语师资课程建设、研修班建设，为老师们提供学习深造的可能和条件；另一方面，采取措施、鼓励中学教师进行本科、研究生不同学历层次的学习深造；同时依托国家的优惠政策，积极改善教师工作科研、学习生活条件，完善激励机制，激发教师积极性和创造性，鼓励和吸引具有真才实学的高学历、高职称等优秀人才。

《国家中长期教改纲要(2010-2020)》提出了对农村边远地区、民族地区实行一系列的倾斜政策，比如在工资、职务(职称)等方面实行倾斜政策，公共教育资源要向民族地区倾斜，中央和地方政府要进一步加大对民族教育支持力度[6]，等。这些都为毛南族地区中学英语教师的学历教育、职称评聘以及整个师资队伍结构走向科学合理提供了新的契机。

(四)加强科研支持和帮扶

加强民族高校与民族地区中小学之间的纵向科研联系、合作与互动，增强专家引领这个助动力，将高校拥有和擅长的教育理论与民族地区的实践教学想结合，帮助中学教师深入展开科研工作，一方面努力解决民族地区英语教学实践中的特殊性问题，同时也致力于探索少数民族英语教育的特殊规律、丰富少数民族英语教育理论，全面提高少数民族英语教育质量。

在国家政策的支持下，可以“通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、‘双师型’教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才”。[6]

(五)增加教材教学的民族特色

针对教材难、教学目标高的困难，可以考虑因地制宜，编写具有一定民族特色和地域特色的英语教材和大纲，一是贴近少数民族学生的心理认知和社会文化背景，二是减轻学习难度，教学实践中体现适量的民族特色，尽可能地改变费时低效、提高毛南族地区的英语教学质量，这也是广大英语教师的期望。

教材可以现有的全国通用的统一教材为基础，改编、适量增添具有少数民族社会语言文化特色的内容，还可与职业教育相结合、与区域经济发展等相结合。这样既有助于激发学生的英语学习兴趣，增强学习信心，又可学到实用的东西，学以致用，有利于拓宽学生就业渠道和未来的中外文化交流。

教材编写是一项专业系统的工程，这需要中小学教师和大学专家学者的通力合作。民教部门可组织民族高校的英语专家和有丰富教学经验与专业功底的中小学英语教师，一起组成编写组和翻译组，同时政府还需加大投资力度，为教材的编写、出版及硬件设备提供经费保障。实际上，“国家对双语教学的师资培养培训、教学研究、教材开发和出版给予支持”[6]， 这对英语教材的编写无疑是很好的政策支持。

[1] 毛南族民间风情[DB/OL]. http://www.ptjp.gov.cn/gzpt/fq/2008/129/08_12_9_17_21_21_I26F9.html, 2010-04-02.

[2] 樊未晨.我国教师队伍建设效果显著,千万教师支撑世界最大规模基础教育[N].中国青年报， 2010-07-14.

[3] 中学教师职务试行条例(职改字〔1986〕第112号)[EB/OL].http://law.baidu.com/ pages/ chinalawinfo/ 3/ 83/ a09e698107d323bddeb7d3c7816b5dda_0.html, 2010-8-14.

[4] 刘艳秋. 教师继续教育是民族地区优质教育资源形成的保障[J].中央民族大学学报，2008(2)：139-143.

[5] 杨小娟.少数民族英语教育的问题与对策[J].贵州民族研究，2006(3)：133-137.

[6] 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[Z].2010-07-30.