究竟什么是智力？——人类智力研究的三种方式

许世红， 胡中锋

(1.华南师范大学 公共管理学院, 广东 广州 510631；2.广州市教育局 教学研究室， 广东 广州 510030)

什么是智力？智力是天生的还是后天培养的？为什么一些人会比另一些人更聪明？为什么聪明表现的方式有多种形式？这些话题一直都是普通大众和心理学家都感兴趣、却又难以彻底解决的古老问题。一方面，智力不是一种实体存在，必须借助人们的外在行为间接地感知与理解它，智力研究者的主观能动性决定了对智力概念界定的多样性。另一方面，个体在智力上的差异真实存在，这种差异在理解复杂观念、进行抽象推理、有效适应环境等活动中都有着生动的表现，而在不同领域依据不同标准去认识这些不同表现下的智力差异时，又会有很大的不一致性。此外，随着人类社会的不断发展，不同时代对智力本质的认识也可能有着不同的理解。因此，对智力概念进行适当整合与合理拓广成为智力研究领域的基本问题。

一、从内隐的角度纵向剖析智力内涵

智力是一种心理量，它反映的是人们的认知心理活动。虽然智力具有非实体性，但却是客观存在、实际发生，也是可以认识的现象。认识智力、纵向剖析智力的过程主要经历了以下三个阶段。

1.以心理测量学为基础，以因素分析为手段，剖析智力内核

传统智力理论以心理测量学为基础，认为智力由因素构成，通过因素分析法可以探索这些因素间的关系，进而认识智力的内核。1950年以前的许多颇有影响力的智力理论，都是因循这种研究方法，并把智力看成是多种因素的组合。

1950年至1990年间，因素分析发展到一个新的阶段，心理学家们开始强调智力是一种结构，从结构的角度分析智力的组成因素。比如：Eysenck的智力三维结构模式(1953)、Guilford三维结构的多因素理论(1959)、Vernon的智力多层次结构理论(1960)、Schlesinger和Guttman的二维结构模型(1969)、Cattell(1965)的晶体智力-液体智力理论等。其中Carroll (1993)提出的认知能力层级模型被认为代表了这一流派理论的最新发展[注]林崇德、白学军、李庆安：《关于智力研究的新进展》, 载《北京师范大学学报(社会科学版)》2004年第1期。。

依据心理测量学构建的智力理论主宰智力领域长达半世纪之久，这些智力理论推动了群体差异、遗传率、成绩预测等方面的研究进程，同时也成为智力理论与测量应用相结合的一种成功典范。根据这类智力理论所编制的智力测验被广泛应用于教育、临床、职业指导、人才选拔等领域，这些应用在现今社会仍占据主流地位。

2.依据认知心理学，运用信息加工刻画智力操作的心理机制

1960年以后，认知心理学逐步兴起并得到人们的广泛关注。认知心理学认为，认知是为了达到一定目的，在一定心理结构中进行信息加工的过程。

Das是信息加工理论流派的典型代表人物。他及其助手们于1990年提出的智力PASS过程模型(Planning-Attention-Simultaneous-Successive Processing model)，从探索构成智力活动基础的记忆、注意、表征、思维、想象等心理过程入手，把智力理解为一个完整的活动系统，其中包含三级认知功能系统、四种认知过程，来重新建构智力概念，强调计划在智能活动中的作用[注]蔡笑岳、向祖强、庄晓宁：《智力心理学研究的新进展——当代智力研究的基本状况与发展趋向》，载《天津师范大学学报(社会科学版)》1998年第1期。。该理论提供了分析智力测验的新视角，是智力研究中的一个新突破。

思维是智力的核心。自1979年开始，林崇德教授及其助手们以思维结构探索为突破口，运用信息加工理论探讨智力内涵，从智力的目的、过程、材料内容、监控、品质、认知与非认知关系等六个方面来揭示智力的结构，并构建了思维结构图以解释智力结构，在我国心理学界产生了一定影响[注]林崇德：《智力结构与多元智力》，载《北京师范大学学报(人文社会科学版) 》2002年第1期。。

3.借助脑科学与认知神经学的研究成果，探索智力的生理活动机制

脑的发育是智力发展的生理条件，随着脑科学与神经科学的蓬勃发展，一部分心理学家借用脑科学与神经科学的研究成果，试图揭示智力的脑生理基础和神经生理机制，开创了智力研究的新范式。比如，Cerci(1990)研究脑皮层的树枝状与智力的关系；Reed和Jensen(1992)采用视觉唤醒动作电位的方法，研究神经传导速度(NCV)与智力的关系；Haier(1993)研究脑的葡萄糖代谢与智力的关系。2002年，Garrick等人通过对人工神经系统的研究提出智力的神经可塑性模型，认为个体的智力随着大脑神经系统的可塑性而发展，神经可塑性的高低，反映了个体神经联系对环境的适应性，也标志着个体的智力发展水平[注]杨丽：《近年来有关智力的研究概述》，载《北京师范大学学报(人文社会科学版)》2002年第1期。。这些研究为破解智力与脑的联系提供了一系列的可能性。

二、从外显的角度横向拓展智力的外延

21世纪前后，各类科学交叉渗透、相互影响，产生了很多新兴研究领域。在这样的大背景下，智力研究也从专注于智力的内在结构、心理与生理机制等较为狭窄、抽象、远离现实生活的学术探讨中抬起头来，依托各类相关科学的最新研究成果，努力拓宽智力研究的视角，在拓展智力概念内涵的同时，增加智力的现实解释力，让智力理论更接近真实生活。

1.在社会活动中关注智力的表现，研究智力的现实解释力

早在1926年，Thorndike就提出社会智力的观点，认为社会智力即理解他人、与人相处的能力，以及与人合作、在社会情境中明智行动的能力。他于1936年研制出的社会判断和社会洞察力量表对后来的社会智力研究产生了重要影响[注]许远理：《情绪智力与社会智力关系的探讨》，《首都师范大学学报(社会科学版)》2004年第2期。。

自Thorndike以后，国外有许多学者从多个层面对社会智力进行了相关研究。例如，Kaukiainen(1996)、Pakaslaht(1996)与Rubin(1991)研究具有攻击倾向的孩子其行为与社会智力的关系，进一步推测一般人的社会智力在采取间接攻击、直接攻击行动中的作用；Bass(1990)与Zaccaro(1991)从领导力的角度探索成功领导者具备的要素，发现这些要素都包含在社会智力结构中，因此认为社会智力是领导能力的一个核心成分。1990年，Brothers与她的同伴提出著名的“社会性大脑”(social brain)理论，认为社会性大脑包括三个重要的大脑皮质区：眼额区，主要是额叶前尖部(OCF)；颞叶脑回(STG)；杏仁核。1999年, Simon Baron-Cohen等人进一步证实了“社会性大脑”的存在。台湾心理学家吴武典与其研究团队用4年时间(1999-2003)开发出多元天赋开发模型，编制相应的个人智力量表，并用此量表对台北市5-6年级学生进行调查，调查结果表明小学生中女孩比男孩的社会智力要高，但教育干预能在一定程度上改善小学生的社会智力[注]廖明珍：《社会智力的相关研究综述》，载《中外健康文摘》2007年第9期。。这些研究从多种角度剖析了社会智力的涵义，使得社会智力的研究不断走向深入。

2.把人与环境看成一个生态系统，在生态系统中探讨智力的发展

如果说遗传是智力产生的生物前提，那么成长环境与教育则是智力发展的关键性因素，而个体对客观世界的认识过程则是形成智力的必备条件。

1996年Ceci从生态学的角度提出生物生态学智力理论，他认为人与环境构成一个生态系统，智力可以表示成由天生潜能、环境(背景)以及内在动机三个自变量构建的函数。Ceci认为，每个人都具有多种可以由特殊的环境激发与培养的生物潜能，只是后天环境不同造成智力的表现不同[注]赵笑梅：《智力研究的最近发展与演变》，载《比较教育研究》2005年第1期。。

Ceci理论强调环境因素对人类智力发展的影响，认为决定智力发展水平的是个体在某一领域的知识及其整合与应用，而学校教育使获得知识基础成为可能，因此，学校教育对学生IQ分数及其以后的生活与工作都起着重要的因果作用。Ceci还通过实验证明了学校教育可以解释学生IQ差异的大部分。

3.在人际交往情境中探讨智力与情绪的关系，诞生出情绪智力

情绪智力概念，最早于1990年由Salovey和Mayer共同提出，并在1993年，对情绪智力作了进一步的界定，主要包括三方面：区分自己与他人情绪的能力，调节自己与他人情绪的能力，运用情绪信息去引导思维的能力。

尽管对这一概念见仁见智, 尤其在实验科学领域反响甚微，但情绪智力更多考虑到人们在现实情境中的表现, 特别是将情绪维度引入对事业及生活成败的能力预测模式中,具有更强的现实性, 更易为世人理解和接受，其提出后顿时风靡社会。

情绪智力的后续研究者，对情绪智力进行了各种的阐释，其中影响力最大的是Goleman学说。Goleman从“自我觉察能力、情绪管理能力、自我激励能力、冲动控制能力、人际技巧”等五个方面定义情绪智力，其说法侧重于生活智慧，易于被大众理解，但似乎把所有的非智力因素(如人格因素、动机特点等)全纳入智力概念里，导致情绪智力概念变得含糊、浅俗，受到业内不少学者的质疑[注]GARDNER, H.：《谁拥有智力》，李茵译，载《北京大学教育评论》2004年第1期。。

4.在跨文化环境中研究智力，强调智力的文化属性和适应性

智力研究者们很早就意识到根据智力结构界定聪明行为的标准，存在文化或地域上的差异。为了揭示在不同种族、民族和国别的跨文化环境中，人们如何收集和处理信息，做出判断，并采取相应的有效措施以适应新文化，Earley和Ang(2003)第一次明确提出了文化智力的概念。自此以后，文化智力得到日益广泛的关注，学者们围绕文化智力开展了大量的研究。到目前为止，具有代表性的学者主要有Christopher Earley、Brooks Peterson以及David C. Thomas，其研究既有联系，又自成体系。

Earley(2003)认为，文化智力是反映人们在新的文化背景下收集和处理信息，做出判断并采取相应的有效措施以适应新文化的能力;Peterson(2004)进一步把文化智力解释为，各行各业的工作者为了改善工作环境中的沟通，与来自不同国家的客户、合作伙伴以及同事保持融洽的商业关系的能力;Thomas(2006)认为文化智力的结构应该以跨文化沟通能力为基础，包括知识(Knowledge)、警觉(Mindfulness)与行为(Behavior)三个维度[注]高中华、李超平：《文化智力研究评述与展望》，《心理科学进展》2009年第1期。。

文化智力的提出是智力理论与跨文化管理理论交叉作用的成果。近几年来，全球化跨文化管理受到广泛关注，在这个领域，作为一个新生事物，文化智力的概念、测量方法以及前因后果等诸多因素的研究得到高度关注，对其测量、开发和运用的深入研究也具有极其重要的实践价值。

三、综合考虑内隐与外显的因素，系统构建智力的内涵

在智力研究领域，还有一部分学者试图从系统的角度突破智力原有的内部结构与外延范畴，以求更好地解释错综复杂的社会现象，这方面的突出代表主要有：Gardner的多元智力理论，Steinberg的三元智力理论与成功智力理论。

1.Gardner的多元智力理论

Gardner在《智力的结构》(1983)中提出多元智力理论。Gardner依据神经生理学的大量实验数据，采用“主观因素分析”方法，提出判定能力是否为智能的八个标准，根据这八个标准，他认为证据表明已存在的智能有:语言智能、音乐智能、逻辑-数学智能、空间智能、身体-动觉智能、人际关系智能、自我认识智能等七种智能。后来，他在《智能的重构》(1999)中又增加自然智能、存在智能两种智能。Gardner强调，这九种智力，分别代表了以大脑为基础的、一个能力的模块，这是该理论和传统智力理论的另一个根本区别。

墙内开花墙外香。Gardner提出多元智能理论后，该理论如一股春风吹遍了世界各地的教育界，并引起了巨大反响。然而，该理论并没有在心理学界得到热烈关注。比如，我国张玲教授认为主张智力多元其实并非Gardner的首创，而是智力研究的主流[注]张玲：《加德纳多元智能理论对教育的意义到底何在》，载《华东师范大学学报(教育科学版)》2003年第3期。。张玲教授指出：Gardner在前人研究的基础上提出多元智能理论，创造性的含量并不多，而且关于智能的表述在逻辑上显得极不严密，前五项智能的命名基本上依赖智能的符号系统或凭借物，而人际关系智能、自我认识智能与自然智能基本上以智能指向的对象命名，至于存在智能似乎又回到了综合的思路，具有明显的神秘色彩，将这些分类标准不同的智能相提并论，构成的只是一个智能的精致拼盘。还有不少学者认为多元智力理论难以用心理测量的方法进行分析[注]霍力岩、 沙莉：《“多元智力热”的背后与多元智力理论的“软肋”》，载《比较教育研究》2006年第1期。。针对心理学界的批评，Gardner一直都有回应*GARDNER, H. On failing to grasp the core of MI theory: A response to Visser et al. Intelligence 34 (2006).,但决定不再涉足智能评估领域。他希望人们能够从遗传心理学和进化心理学的可靠证据上为多元智能理论寻找生物学的依据，以证明多元智能理论的正确性*GARDNER, H. Multiple Intelligences after Twenty Years. Presented at the American Educational Research Association, Chicago, Illinois, April 21, 2003.。

2.Steinberg的三元智力理论与成功智力理论

Steinberg认为，智力是一个多层面、多维度的复杂现象，只从一个侧面对它进行探讨难以把握它的复杂本质。1985年，Steinberg出版专著《超越IQ——人类智力的三元理论》，试图以主体的内部世界(成分亚理论)、现实的外部世界(情境亚理论)以及联系内外世界的主体经验世界(经验亚理论)三个维度来分析、描述智力。1996年，Steinberg在三元智力理论的基础上提出成功智力理论，其中的分析智力、创造智力、实践智力，正是三元智力理论中的成分亚理论、经验亚理论和情境亚理论的合理延续。Sternberg认为智力的关键不在数量而在于均衡发展，“成功智力只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效”*蒋京川:《斯腾伯格的智力理论及其应用研究》，南京师范大学2007届博士学位论文,第43-47、55-58页。。

然而，从三元智力发展到成功智力，再到近期的智慧-智力-创造力综合(WICS)模型，Sternberg的理论越来越宽泛，虽然能够解释一些问题，但越来越远离智力的内部心理机制，而转向宏观的、整体的智力描绘。这种技术路线使Sternberg有偏离主流智力研究的危险。

四、简评：存疑与未来方向

回溯智力领域的百年发展历程，纵观人类对智力概念与本质的探讨，从最初的直观感知、整体思辨，到心理测量、再发展到计算机模拟，从哲学意义上的探讨到心理层面的建构，再发展到生物学、脑科学、神经科学、社会学、文化学等层面的探察，人类对智力本质的追问越来越深入，内涵也越来越丰富。但是，智力概念也存在泛化的危险。

非智力因素是相对于智力因素而提出的一个心理学概念。人的心理活动可以划分为认识活动与意向活动两大部分，认识活动主要包括感知、想象、思维、记忆等，智力因素属于认识活动范畴。意向活动是人们对待和处理客观世界的各种心理活动的总称，如需要、动机、兴趣、情感、意志等，非智力因素属于意向活动范畴*韩迎春:《非智力因素与思想政治教育》，华中师范大学2006届博士学位论文,第20页。。如果说现代智力理论研究的发展,使人们认识到对智力内涵作多维度界定的需要, 并开始将智力潜质的展现与发展空间纳入智力发展研究范畴，那么在拓展智力内涵时，加强研究智力因素与非智力因素之间的关系研究是必然的趋势，但是不应把情感、兴趣、需要、态度、动机等非智力因素也一并纳入。

在心理学领域，虽然能力与智力都是顺利解决某种问题(或任务)、具有良好适应性的个性心理特征，但一般地，能力偏于活动，它着重解决会与不会的问题；智力偏于认识，它着重解决知与不知的问题。没有必要把所有具备特殊价值与特征的能力都与智力加以合成。比如，尽管创新能力需要一定程度的智力,但并未发现测量到的智力和创新能力之间明显相关。与智力相比，创新能力的发挥似乎更有赖于某种气质和人格(如冒险、吃苦耐劳、坚持不懈等)。如果把这些差异混为一团，那么很可能出现当我们自认为在训练(或选择)某种能力时,实际上训练(或选择)的却是别的能力*GARDNER, H.：《谁拥有智力》，李茵译,载《北京大学教育评论》，2004年第1期。。