论教师专业自主权的实践尺度＊

林成堂 江 玲

(1．浙江省温州市教育局，温州;2．华东师范大学，上海 200062)

论教师专业自主权的实践尺度＊

林成堂1江 玲2

(1．浙江省温州市教育局，温州;2．华东师范大学，上海 200062)

社会对教师专业自主权持有封闭性、占有性与绝对性等片面认识。构建专业自主权的实践尺度，正确认识其本质属性，有助于教师更好地行使专业权利与履行专业义务。教师专业自主权应是权与责的统一，体现专业权与责的平衡;兼有集体性与个体性、手段性与目的性;是一种与其他主体对话、共存、协商、互惠的专业权利。

教师;专业自主权;实践尺度

“教师专业自主权”是个颇具时代气息的语词。从已有文献看，“教师专业自主权”研究始于本世纪初。在诸多学者笔下，教师专业自主权被界定为“免除干涉和监督的权利”、“独立自主不受行政人员和非专业人员的干预”、“能全权处理无需外人控制和干扰”、“自由执行不受非专业成员的干预”、“不受非专业的外界干预的状态”。①在教育改革的年代，这些观点一定程度上体现了“反对霸权”、“教师赋权”、“教师参与”、“专业自治”等理念，具有很强的现实针对性和积极的时代意义，但在批判教育集权、呼吁权利下放的思潮影响下，教师专业自主权却被赋予过高的期望，滋生出封闭(不受干预)、占有(全权处理)与绝对(免除监督)等特征，从而偏离了教师的专业实际。这不仅无利于外界对教师专业权利的认可，也使得教师在捍卫专业自主权的同时，将自己“孤立”于所谓的专业生活中。因此，揭示教师专业自主权合理的实践尺度即教师专业自主权的实施规则便显得尤为重要。本文拟从以下五个方面述之。

一、教师专业自主权是专业权利与义务的统一

权利总是权利与义务的统一体，世上没有无义务的权利，也没有无权利的义务。教师专业自主权也是这样。它是一种有限的权利，是一种与义务形影相随的权利。

为理解其属性，不妨借鉴自由的研究。哲学家对自由的态度向来都是“战战兢兢”，自由从来就不是放任与为所欲为，自由都是理性的自由、道德的自由。密尔曾将自由内涵表述为“探讨社会所能合法实施用于个人的权力的性质和限度”②。福柯认为，“我相信不存在独立自主、无处不在的普遍形式的主体。我对那样一种主体持怀疑甚至敌对的态度。正相反，我认为主体是在被奴役和支配中建立起来的。”③在自由的问题上，马克思说得更为深刻:“自由不是主体的随心所欲、为所欲为，而是主体和客体的统一，是权利与义务的统一，是自由和责任的统一。”④同样，对教师专业权利而言，其“自主性”也是非绝对性的，它是有限度的、是负责任的自主。

具体来说，专业自主权的权利与义务一体性是教育活动特征所决定的。首先，教师作为职业人，要受到职业道德或专业伦理的制约。其次，在课堂，教师作为教育活动的舵手，要受到教育规律制约，因为“事物发展过程中的存在本质联系，普遍存在于自然、社会、思维的领域，教学是这三个领域规律并存，且相互影响的场域，教学各要素是按照自然规律和社会规律(或自为规律)以及思维规律相互作用形成整体效益的。”⑤另外，教育活动的不确定性需要权利与义务的统一。教育是灵魂的工程，教师专业活动涉及学生的内心世界与未来发展，教师的专业活动是一种特殊的“探险“历程，它不能保证人人都成功，这就决定教师的专业活动不仅要科学、严谨，而且要合乎伦理规范。有学者认为，“教师对学生的教学自由具有信托性质，也就是说教师享有教学自由的目的是为了学生利益以及完成学校任务……，这种权利同时就是一种义务……作为义务，教学自由不能选择放弃。”⑥因此，教师专业自主权不能视为一般普通的权利，教师没有权利“放弃”或“取舍”，其权利与其义务永远相伴而行。

教师专业权利与义务的一体性还体现于有关法规。《教师法》第七条规定，我国教师享有下列权利(简称):教育教学权;学术研究权;管理学生权;获取待遇报酬权;参与管理学校权;进修培训权。以上六项权利，学界通常认为除获取工资报酬这项外，其它五项权利均可视为专业自主权。⑦仔细体会不难发现教师专业权利与教师专业义务存在诸多交叉现象，某些教师的专业权利(如管理学生权、进修培训权)等同于其专业义务。

二、教师专业自主权是专业责任与自由的平衡

专业责任与自由的平衡指教师专业自主权的“责任度”与“自由度”既互为条件，又始终存在着张力，且教育系统的内、外部力量促使两者保持相对的平衡。

首先，教师的专业自主权的“责任度”与“自由度”之间不是简单的“叠加”或“单向”关系，而是相辅相成、互为条件的。正所谓“自由是德性的基础，没有自由就没有德性。同样，在教学活动中，教师要想真正成为一个有义务的教育主体，也必须有比较充分的教学自由。”⑧从另一角度看，“如果教师要对自己的行为负责的话，那么他们的行为必须是自由、自愿和自觉的;如果他们的行为是被迫的，他们就不应该对自己的行为负责。”⑨因此说，教师的自由与责任互为条件，赋予教师专业自主权利，意味着教师可以更好地履行专业义务;同理，如果要让教师更好地履行专业义务，就必须赋予其专业权利。

另外，教师专业自主权的“责任度”与“自由度”还必须保持其“合理张力”，实现“平衡”。在教育实践中，教师专业的权利与义务不可过度偏向两者中任何一方，任何一方“过重”或“偏轻”都不利于师生的主体性发挥。如果专业自由度“过之”，“责任度”空间狭小，就可能危及学生或其它社会主体的正当权利，甚至会违背教育规律与专业规范;如果专业自由度“不及”，比如外部环境束缚太紧，会使教师拘泥于外界的教条和指令，变得小心从事、唯唯诺诺，甚至会降低职业的责任感(比如照章办事，而非出于使命感与道德感)。总之，教师专业权利“过之”或“不及”，会破坏教育内部的平衡，给整个教育体系造成负面影响。

相反，教师专业自主权的“责任度”与“自由度”若处于“平衡”状态，则最有利于教师与学生的发展。以教师参与权为例，阿露托(Joseph Alutto)和比拉科(James Belagco)曾就教师的参与程度与其满意度进行研究，该测试结果表明，参与程度处于平衡状态的教师正是最满意的一组，而认为自己处于贫乏状态或饱和状态的教师，相对来说则不太满意。[11]可见，教师专业的权利与义务犹如天平的“两端”，平衡状态才是最理想的，也才最显公平与公正，过度倾斜任意一方，将影响到特定主体的应有利益。因此，我们既要避免教师专业自主蜕化为专业的“放纵”、“为所欲为”和极端的“师道尊严”;也要防止教师在专业活动中沦为缺乏专业质疑、反思意识与创新精神的“工匠”。

三、教师专业自主权是主体与主体间权利的互惠

教育系统内的各主体是一种互惠关系，它是由不同主体相互依赖的必然性所决定的。因为，任何主体的发展有赖于其它主体的发展，且“相互倚赖是普遍的”，正如苏哈克所说，“我们不是偶然地相互倚赖，而是必然如此”，“相互倚赖是生命的内容。”[11]的确，世界万物都是处于相互联系、相互影响、彼此作用的关系中，不仅存在与存在之间是相互联系的，而且时间与时间、空间与空间之间也是相互联系的。当然，教师职业与教师自主权作为社会的产物，也不能置身其外，都要与其他主体与权利相互依赖。在这里，互惠与依赖虽称谓不同，但主要理念是相同的，都是表达不同主体荣辱与共的关系。

明乎此，教师专业权利与其他主体的权利具有互惠关系的观点便顺理成章了。当然，下述论证仍有必要。一是“受教育的自由和教育的自由是一个整体:一旦损害了其中的一种自由，也就牺牲了另一种自由。”[12]二是强调教师专业权利的目的是要“共同”维护师生的利益，促进教育的发展。三是法律赋予教师专业自主权利的目的是在教育教学中更好地保障学生权利，更好地促进学生的发展，如:“受教育权离不开教育权，教育权离不开受教育权，二者互为条件与内容”[13];“教学自由是教师的义务，一个尊重及确保儿童受教育权的义务”[14];“教师教学自主权的本质意义在于保障学生的受教育权利，这种独特性决定了教学自主权的行使过程并非权力的支配、运作过程，而是主体间以保障学生受教育权为目的‘人’的活动过程”[15]。

由上可知，教师专业自主权与其他主体之间的权利是一种互惠关系。互惠的理想体现是“共进”，互惠的最低要求是“互不侵犯”。也就是说，首先，教师专业自主权的发挥不应阻碍或侵犯其他主体的合法权利，正如杜威所说，“民主的自由观念并不是说每一个人都有权利做他喜欢做的事，即使附加一个条件‘不得干涉别人同样的自由’”[16]，“合理的主体性及其发挥原本包含遵循客观规律和注意照顾他人的需要与兴趣以及他人主体性的发挥”[17]之意 。其次，教师专业自主权的提升与发展，绝不是靠削弱学生教育权或其他主体的合法权利来实现，而是以丰富与支持学生或其他主体的权利，来发展自己的专业权。

四、教师专业自主权是集体与个体权利的结合

教师专业自主权既是个体权利的表现，也是集体专业权利的彰显。两者有着密切的关系。

首先，个体权利与集体权利是相互依存的。教师集体权利不能脱离个体权利，它是由个体组成的;而教师个体权利则需要集体“保驾护航”，个体若游离于集体之外，个体权利就无法保障，更谈不上发展。其次，个体权利与集体权利是相互促进的。一方面，教师专业权利是在集体之中实施的，每个教师都给集体贡献不可替代的“能量”，其良好的专业权利状况有利于提升集体水平。另一方面，集体对个体有一种积极的“制约力”与“规范力”，教师个体积极参与集体专业活动的过程就是丰富个人专业自主权的历程。

当然，融教师个体权利与集体权利于一体的教师专业自主权，既不是纯粹个体的“私权”，也不是纯粹集体的“公权”。在实际工作中，教师专业的“私权”与“公权”是不能完全分离的，即便存在不同程度的“趋公”或“趋私”，如参与决策自主权、课程开发自主权倾向于集体，而教学活动自主权、管理评价学生权、维护专业品质权则倾向于个体，但从严格意义上分析，集体权利与个体权利是很难完全区分的，有些权利既是个体的权利，也是集体的权利，机械地将其分离是不切实际的，也是不可能的。总之，教师专业自主权是个体与集体权利的有机结合体，我们不能将其片面理解为“私权”或“公权”，只有保障、促使集体权利的有效发挥，才能丰富和提升教师个体权利。另外，只有每位个体以主人翁的精神参与集体活动，才能促进与提升集体权利，两者紧密结合，才能充分发展教师专业自主权。

五、教师专业自主权是目的与工具属性的合一

教师专业自主权是一种工具(手段)，同时也是一种目的。作为手段，每一个体或集体都必须借助它来提升专业水准，实现其专业使命。作为目的，专业自主权给每个教师提供“选择自由”、“平等对话”、“话语共享”、“反对霸权”的可能，让教师自尊地从事专业活动，更好地追求自我实现与完善。

然而，在教育实践中，人们对教师专业自主权的价值取向更多地倾向于工具性。也就是说，人们更注重的是教师专业自主权的“外在”价值，忽略了教师自己的“内在”价值。比如，很多教师忙碌于考核晋级，专注于绩效变化，这尽管在一定程度上有助于这些教师提升专业水平，但也常常使他们“心无宁日”。不仅如此，“工具理性”思维还弥漫在教育领域的角角落落。在不少学校，教师专业自主权不仅已成为某些决策者改善教学质量、减少学校教学开支或提高教师工作效率的手段，而且还成为了学校行政管理和控制教师的手段。当然，我们应该承认，教师作为一种职业，其专业自主权不能脱离其工具性特点，但是绝不能将其工具性等同于目的性。

教师专业自主权应是手段与目的的统一，这是教师发展的趋势。“20世纪末以来，世界各国都将教师发展的注意力逐渐集中在教师的自我体验与自我发展方面，开始从教师的内部需要进行研究。这种转变……意味着教师的发展不再是一种社会的需要，而是一种自我实现。”[18]这种教师自我发展、自我体验、自我实现的价值，就是教师目的意义的体现。换言之，“教师的生命发展不只是学生生命发展的工具，在学生生命发展的过程中也实现了教师的生命发展，教师的生命发展因此也具有本体的目的意义。”[19]因此说，教师专业自主权应具有本体的目的意义，即从人的存在价值的角度思考教师专业权利的意义。另外，我们无法想象没有幸福感和地位的教师能给学生带来更好的发展(“文革”就是一个例子)。我们要以辩证眼光看待教师专业自主权的工具与目的属性的关系，在两者之间应找到一个合理的“尺度”，并实现两者的合一。

综上所述，教师专业自主权是权利与责任的统一，是教师专业责任与自由的平衡;它不仅集个体与集体专业权利为一体，而且还与其它主体的权利互依互惠;它作为手段，要确保提升教师专业水平，它作为目的，则要促使教师追求人格完善与自我实现。一项职业要被视为专业，就必须赋予执业者以专业自主权利，就像法国教育改革家孔多塞所言，“教学的自主性作为一种方式是人类利益的一部分。”[20]但是，教师要准确把握专业自主权的实践尺度，合理地实践专业自主权，才能更多地福祉自我、他者与社会。

注 释:

①冉晓艳、朱松华:《课改呼唤教师专业自主》，《中小学管理》2003年第5期;宋宏福:《论教师专业自主权》，《中小学教师培训》2004年第3期;张作岭、纪国和:《关于教师专业自主权的认识和思考》，《教育探索》2005年第7期;姚静:《论教师专业自主权的缺失与回归》，《课程·教材·教法》2005年第6期;钟启泉:《“教师专业化”的误区及其批判》，《教育发展研究》2003年第4期 。

②［英］约输·密尔:《论自由》，程崇华译，北京:商务印书馆，1996年，第1页。

③［法］福柯:《权力的眼睛:福柯访谈录》，严锋译，上海:上海人民出版社，1997年，第19页。

④袁贵仁:《马克思的人学思想》，北京:北京师范大学出版社，1996年，第217页。

⑤熊川武:《反思性教学》，上海:华东师范大学出版社，1999年，第16页。

⑥王丽娟:《论教师权利的要素和性质》，《教学管理》2001年第21期。

⑦吴志宏:《把教育专业自主权回归教师》，《教育发展研究》2002年第9期。

⑧⑨石中英:《教育哲学导论》，北京:北京师范大学出版社，2002年，第281、27页。

[11]陈大超，刘兴春:《普通中小学教师参与决策的调查研究》，《中国教育管理评论》(第2卷)，北京:教育科学出版社，2004年，第160页。

[11]王治河:《后现代哲学思潮硏究》，北京:北京大学出版社，2006年，第322页。

[12]［法］莱翁·狄冀:《宪法学教程》，王文利译，沈阳:春风文艺出版社，1999年，第200页。

[13]温辉:《受教育权入宪研究》，北京:北京大学出版社，2003年，第46页。

[14]周光礼:《教育与法律——中国教育关系的变革》，北京:社会科学文献出版社，2005年，第234页。

[15]尹力:《教师教育权与学生受教育权的冲突与协调》，《高等师范研究》2002年第3期。

[16]［美］杜威:《人的问题》，傅统先等译，上海:上海人民出版社，1965年，第46页。

[17]熊川武:《反思性教学》，上海:华东师范大学出版社，1999年，第114页。

[18]丁钢:《中国教育:研究与评论(第5辑)》，北京:教育科学出版社，2003年，第269页。

[19]冯建军:《论教师生命发展的策略》，《当代教育科学》2006年第10期。

[20]［美］布鲁柏克:《教育问题史》，吴元训译，合肥:安徽教育出版社，1991年，第47页。

该文为教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项目“基础教育内涵性均衡发展研究”(项目批准号06JJD880011)、教育部十一五重点课题“自然分材教学研究”(DHA070147)。