论教师良心拒绝与正当不服从及其限度

吴元发 扈中平

(1．南京师范大学道德教育研究所，南京 210097;2．华南师范大学现代教育研究与开发中心，广州 510631)

论教师良心拒绝与正当不服从及其限度

吴元发1扈中平2

(1．南京师范大学道德教育研究所，南京 210097;2．华南师范大学现代教育研究与开发中心，广州 510631)

本文通过假设教师具有“教学人员”与“学者”双重角色，尝试把教师在教育教学过程中面临的问题区分为三类，试图探讨教师基于不同角色而对不同类型的问题可以采取不同的应对方式。论证“作为教学人员的教师”由于其职责特殊性，对第一、二类问题应该本着对社会秩序的关怀而进行服从，对第三类问题可以私下运用自己的理性而进行良心拒绝。指明“作为学者的教师”对三类问题都可以在公众场合公开运用自己的理性而采取不服从的态度。但基于两种角色的教师行为都应有严格的限度。

教师;良心拒绝;不服从;理性;人性

后现代主义思潮带给人们以多元价值论的启迪，普遍主义遭到广泛的批评。在此际遇下，祈求和设定教师的价值划一则是痴人呓语、一厢情愿。已有研究者通过质疑“教师是否是社会代表者”这一议题，指出教师基于自己的生活史形成的理念与信念“未必能完全同社会支配阶层的需要或主流价值取向相吻合”。①面对在教育教学过程中的这种“不吻合”，作为社会角色之一的教师，应该如何处理?是完全服从、不服从还是良心拒绝?抑或三者交叠使用?采取这些行为的根据何在?其限度是什么?这是一系列尴尬而又必须审慎面对的问题。问题之不解往往是由于概念之不清所致，所以欲解当下之问题，需从教师角色概念之区分始。

康德在《答复这个问题:什么是启蒙运动?》一文中，把一定社会工作岗位中人的角色分为“公职人员”与“学者”。②相应地，在教师角色划分上，本文借鉴此种思路，把教师角色分为:教学人员与学者。教学人员是指作为一名具有教师资格，③与学校存在用人合同并对学校负有完成教学任务的义务，同时有权利要求学校支付报酬的人员。学者是指陈学校教师在教学人员的角色之外，作为一名教育研究者和公共知识分子所具备的公开而有理性地发表自己看法和观点的人(公民)。教师的“教学人员”与“学者”两种角色大致对应于“课堂上的教师”与“课堂外的教师”两个概念，前者是根据教师的职业性质而划分的，后者是从时空角度来划分的。当然，这里的课堂应该作广义的理解，即凡在教育学意义上的有教育意义的行为所发生的空间场所都可以看作是课堂。这两个角色犹如一枚硬币的两面，是教师的两种不同属性和面相，缺失一种则为不可能。

一、“作为教学人员的教师”服从与良心拒绝

(一)“作为教学人员的教师”角色辨

从社会学角度来看，作为教学人员的教师肩负着社会和学校交付的教书育人的职责和任务。如此观之，其使命就是去按照社会或教学大纲的要求在一定的时空中按质按量地完成这个任务。质言之，评价一个作为教学人员的教师的标准应该是他是否出色地完成了教学任务和承担了相关职责。

然而，从主体性角度来看，教师首先是个独立的个人，他有自己独特的知识背景和社会经历，从而可能秉持着与别人迥异的价值观念。以至于在教育教学过程中，存在从教育内容到教育形式与自身的背景和价值观相背离、冲突的可能性。这对教育来说是一个挑战，但这是教育必须面对的前提性事实。因为，这种价值取向之不同乃人之独特性的标志，无可厚非。如果取消了人的独特性无疑就是否定了人本身。因此教育面对的关键问题是:教师在正义的范导下何为，为何，如何?

(二)教师在教育教学过程中遇到的问题辨

笼统地回答一个问题往往非但不能解决问题，反而会招致问题的混乱，以致对于增进我们对问题的认识无益。所以，要解决此一问题，首先应对教师在教育教学过程中所遇之问题进行分类和爬梳。

教师在教育教学过程中遇到的问题可以归纳为三类:(1)对教材观点之不认同;(2)对教育政策之不满;(3)对悖于人性行为之觉察。第一类问题主要是从微观、具体的教学内容来谈的，主要指教材所持的观点与教师对这个观点的理解存在距离或冲突。比如历史教材中对慈禧、李鸿章等历史人物的评价问题。第二类问题是从中观、规则的角度来讲的，指陈学校教师对从国家到学校的各项政策存在部分或完全的不认同状态。比如对国家的高考招生和录取政策问题有异议或不认同。第三类是从宏观、学理的角度来看的，指从教育内容到教育政策，特别是教育行动或行为对人性的偏离与违背，从而对教育自由构成威胁。比如学校对“后进生”进行制度性羞辱。这三类问题的划分是“掀三明治式”的，而非“切蛋糕式”的，所以并非绝对，可能在具体操作过程中存在交叉与重叠。前两类问题超过一定的界线则可能转化成第三类问题。

(三)“作为教学人员的教师”服从

“作为教学人员的教师”由于肩负着一种职务，是以国家教师的身份和名义而进行教育教学活动的，所以对于第一、二类的冲突，应该是以教师个人的妥协、服从为结果的。按照康德的观点，“作为教学人员的教师”只能是“私下运用理性”。④当教师运用自己的理性之后，觉得无法接受这两条冲突的时候，只有一种解决办法，那就是“你最好辞职”。⑤这是一种出自职务服从的义务，也可以把它视为一种履行契约的过程。因为你是作为一位具备某种知识素养并且主动通过教师资格证考试，出于自身的自由意志志愿成为一名人民教师的。在成为教师之前，或者说在进入教师这个行业之前，每个人都有义务对这个行业的情况进行了解并对业务进行熟悉。如果没有做到知情则责任在于自己。如果进入行业之后，发现情况与进入之前的设想有出入而无法接受的，可以采用事后补救措施——辞职。

在教学岗位上的教师，从抽象意义上说，这是代表一种群体的形象，有一种出于全称——“我们(教师)”称呼的职责。对于第一、二类冲突的服从理由也来自于人们对当下秩序的需要。一项发生在教育领域里的教育内容和教育政策的“不认同”并非教师不服从的充足理由。只要这种政策不超出某种界线(超出一定的界线则成为第三类问题)，我们就要承认它具有合理性和约束性，因为教育应该持一种“保守和保持的态度”。⑥这还涉及到对当下学生的命运和前途的关怀问题。如果教师在课堂上直接不按教材内容讲述或者直接带领学生消极抵抗(如不参加高考)，那么学生在升学考试过程中可能会受挫，对其未来的职业规划具有直接的消极影响。⑦这对于作为个体的学生来说是不公平的，也是不正当的。

“作为教学人员的教师”虽以“我们”称谓这个职业，但是在对问题的处理上却是个人的。这是一种对问题的私下处理，只能诉诸于自己的理性原则。“每一个人都渴望通过理性而信服这一强制是合权利的，从而不致陷于自相矛盾。”⑧然而作为“个人”，没有更充足的理由证明实行你主张的教育内容与政策比当下现行的更正确或更有成效，因为只有在公共空间中“得到辩护的真信念才是真理”。⑨因此，当没有提出一个比既存的规则更好的情况下，先维持现状可能是比较明智的选择。我们不应该把既存现实的不完善当作不服从或不遵守这个职业的基本职责的充足理由。因此对于第一、二类冲突，只有一种选择，那就是服从，否则教师可以以辞职的方式退出行业。服从并不表明不可以对这两类问题保留有自己的看法。服从只是在行为层面上，在思想上是开放的，即可以不认同。

(四)“作为教学人员的教师”的良心拒绝

对于第三类的冲突，这是涉及到人类生存的根基问题。从主体性的立场来看，人是教育的出发点，[11]人性之自由是教育的逻辑起点和终极目标。任何违背人性的活动都是对活动本身和人自身的否定。梭罗曾说:“若植物按其本性无法生存，它就必然死掉;而人也不例外。”[11]人性中的核心要素是良心，它“是自己同自己相处的这种最深奥的内部孤独”。[12]对公正与谬误真正做出决定的不是多数派而是良知。“诚实正直地生活是一个人所能企及的唯一幸福方式”，所以人贵在现实中“谨慎地找出并坚持他自己的生活方式”。[13]

在教学过程或教育活动中，如果出现违背人性的行为或事件，“作为教学人员的教师”可以而且应该使用“良心的拒绝”(conscientious refusals)。所谓良心的拒绝是指“或多或少地不服从法令或行政命令”。[14]本文所指的良心拒绝是指教师在教育过程中遭遇到非人性的对待或遇到背离人性的行为的强迫时，可以诉诸于个人理性判断与良心的指引，从而对违背人性的行为进行拒绝。它的理由就在于把人性和人的理性当作人类处理事情的一个最高原则。人应该服从自己的良知的指引，这是国家的权力没有效力的领域。如果教师对此无动于衷，将是对教师这个职业和教师本身人性的一种否定。按照罗尔斯的观点，正义制度与法律的基础来源是个人自身的选择和良知(正义感)，所以一切问题的是非标准都要经过自己理性的判断才有效。

良心的拒绝是以个人性为特征的。教师的良心拒绝不是为了引起一种公共的关注，或者诉诸于社会舆论的支援，而是仅仅是教师在一定的空间场域中以求实现心灵的无纷扰、达乎宁静状态而独自完成拒绝却不向大众陈述自己理由的行为。因为这种拒绝是以教师个人的正义观和对人性的理解为基础的。与上述“作为教学人员的教师”的服从只是针对思想层面不同，良心拒绝是从思想到行动的拒绝。

(五)教师的良心拒绝的限度

教师的良心拒绝是有严格限度的，否则会导致社会秩序的混乱和取消社会存在的可能性基础。这个限度就在于:1、必须是针对第三类问题才能运用良心的拒绝(第一、二类问题超过一定的限度可能转化为第三类问题);2、良心的拒绝的运用的理由仅仅来自教师个人的理性和良心(而非一种受教唆或鼓动而表现出的集体无意识的行为);第三、并非诉诸于公众，而是一种个人性行为并且不导致社会秩序的混乱。

这些限度描述的是一种区间，教师在这个区间中可以根据自己的理性有一定的活动的空间和自由裁量权。此限度的基本理论前提是:人不是规则的囚徒，而是规则的制定者。规则或政策的制定都是在一定的背景下，针对一定的问题生发的。为了防止因为一项政策的失误而导致大面积的灾难，当一项政策或法令让教师明显地感到一种对人性的背离时，因而应该允许其采用一种妥当的救济措施来防止不利后果的发生。但是由于教师思考的理念、结果在短期内无法证明其现实性与客观性，同时又无法提供一种确信无疑的比当下实行的政策或法令更好的替代品，因此这种良心的拒绝只能是局部性小范围和个人性的行为，并且并非诉诸公众。为了防止这种良心拒绝的泛化而导致整个社会秩序的震荡，必须把它限制在良心的指引和针对个人性事件这个范围内。如果教师想对这些政策或法令进行学理上分析或研究，那么他的角色就由“作为教学人员的教师”转变成为“作为学者的教师”了。由此这个问题就转化为下文要进一步讨论的问题。

二、“作为学者的教师”不服从

(一)“作为学者的教师”角色辨

本文把教师角色区分为“作为教学人员的教师”与“作为学者的教师”，这只是一种学理上的分析。一位在教育工作岗位上的教师，实际上两个角色属性是不可分割、相互渗透的。只是有些教师后者的角色属性比较弱而已。比如有些教师平时只把教书当作一种纯粹的职业，对教育中遇到的各类问题无动于衷或很少思考，但这并不能作为他会以隐性的学者身份发表一些见解的否定性理由。

“作为教学人员的教师”承载着一定的社会功能和价值，并负有完成教学任务的职责。教师把自己当作“教师”职业群体中的一员来看待，是以“我们”这个称呼维护其教师群体的整体形象。与前者不同，“作为学者的教师”是以一种在共同体中的“公民”身份出现的，是以“我”这个第一人称而进行社会活动的，言论自由是其最基本的表征。此时的教师作为个人，作为公民，作为公共知识分子只代表自身，而不代表任何别的人。正如福柯所说:“知识分子的工作不是要改变他人的政治意愿，而是要通过自己专业领域的分析，一直不停地对设定为不言自明的公理提出疑问。”[15]教师作为一名知识分子，对教育所能为的公共福祉应有一种担当。如果说前者关心的主要问题是“我应该如何不违反规则”，那么后者是主要思索“我(们)应该如何生活”。

(二)“作为学者的教师”不服从

“作为学者的教师”对于第一、二类问题，可以在课堂之外，以公开和公共言论形式(form of public forum)发表自己的观点，并且这些观点的表达以诉诸于公众的评判为途径，诉诸于共同体多数人的良知和正义感。从而使公众对问题有新的认识，新的理解角度和方式。这也是一种言论自由的基本诉求，它充分表现了人的“复数性”(plurality)[16]特征。而人正是通过独特的言说(speech)而得以辩明真理。良心的拒绝只是私下运用理性的个人之事，所以采用时可以不给出理由。而选择不服从时必须得到辩护并说明理由，否则要选择服从。因为前者是消极行为，后者是积极行为。类似于法理学中“谁主张谁取证”的原则。“必须按照你的城市以及你的国家的一切命令去做，不然你就得按照普遍主义的原则去说明(服)城邦。”[17]苏格拉底在《申辩篇》中明确表示不服从雅典陪审团的禁令，则应该“向每一个我遇到的人阐明真理。”[18]

对于第三类冲突，“作为学者的教师”可以运用“公民不服从”(civil disobedience)来加以抵制。罗尔斯把“公民不服从”定义为“一种公开的、非暴力的、既是按照良心的、又是政治性的违反法律的行为，其目的通常是为了使政府的法律或政策发生一种改变。通过这种方式的行动，一个人诉诸共同体多数人的正义感，宣称按照他们经过深思熟虑的观点，自由和平等的人们之间的社会合作原则此刻没有受到尊重。”[19]教师对于不服从的问题，通过公开的方式发表个人的见解，从而引起社会对此问题严重性和紧迫性的认识，从而迫使当局以适当的方法改变现有不合理政策。

作为一个秉持社会正义的文明的公民，“将尝试用我们的话来说服”[20]而不是直接通过暴力的手段来反对正当规则和政策。教师的不服从是在尊重现有规则和政策的范围内表达对政策的不服从。表面而言，这是一种反抗行为，实际上这是一种对良心的尊重、对秩序和正义政策与法律的忠诚(fidelity to law)和对理性的遵从。这并非一种挑衅行为，而是一种对改变现状的理想的执着。如果说“作为教学人员的教师”不服从是一种尊重现有政策的私下行为，那么“作为学者的教师”不服从则是一种尊重并张扬理性的公开行为。这种不服从的合理性来自于这样一种理念:教师作为公民的责任远远胜于任何遵守现成法律和规则的义务;教师良心的拒绝和不服从是当下一个不健全社会在教育领域中必要的“道德纠错方式”。[21]

“作为学者的教师”不服从，其有效性诉诸于唤起“社会多数的正义感”。[22]这决定了这种不服从与教师的良心拒绝采取不同的路线和方式。后者是采取一种诉诸于个人私下运用理性的过程，是一种一次性的解决行为。而前者以第一人称“我”的称谓，以公开运用的方式激起大众的理性运用，从而以唤起社会多数人的正义感为途径。每个人的言论活动的集合就构造了一个共同的世界:“显现空间”(space of appearance)。[23]从而使这种不服从“起到了使得某些社会立场得到辩护的作用”。[24]公开运用理性是“作为学者的教师”不服从的基本特征。因为“当整个民族想要申诉自己的疾苦时，这一点除了通过公开他的办法而外，就再没有别的办法可以实现。”[25]

“作为学者的教师”不服从仅在形式上是违法的，但就实质而言，它不但不违反法律，而且是在更高层次上对法律的尊重。正如罗尔斯所言，“具有适当限制和健全判断的公民不服从有助于维持和加强正义制度。通过在忠于法律的范围内反对不正义，它被用来禁止对正义的偏离，并在偏离出现时纠正它们。”[26]因此，它可以作为一种社会的稳定力量。贡斯当曾说过，如果国家规定一个公民有“无条件被动服从的绝对义务，你就是向人类社会发放了任何盲目与狂暴的权力都可以随意使用的专横与压迫的工具。”[27]

(三)教师不服从的限度

在探讨限度问题之前首先应该澄清一个问题:这种不服从不是一种政治斗争和革命行为，而仅仅是一种关涉学术自由的问题。虽然这种不服从通过公开发表自己的观点，可能引起社会知识分子的普通呼应，从而形成强大的社会舆论，以至最终导致某种类似于政治斗争的结果。即使如此，与其把这个结果看着是不服从所导致的结果，还不如把它看作是当下政策从制定到运作过程由于偏离正义而导致失误或失效的结果。现代国家的运作不同于威权制国家，其成员的服从义务不是为了实现某个权威的个人目的，其本质不是对统治者人身的依附与服从而是对社会规则、正义与良心的服从。处于社会中的人，在一定的职务或岗位上可能存在身份上的上下关系，但这种关系仅仅限于一种职务性或职能性的层级制，并不意味着对“下级”或者独立个人的独立判断的剥夺。或者说，一种身份性的层级制纯属职能性的层级制，对于知识、真理和正义并没有产生垄断权利。

把“作为学者的教师”不服从定位在学术和言论自由的范围内，有助于我们明晰其限度。首先我们必须承认:“没有一个国家，且没有一个法治国家可免于被扭曲为不法国家的危险。”[28]教师的不服从具有表面上的违法性，原因就在于，“在任何一个历史时期，法律虽然名义上不允许有行动的空间，但它必须为行动提供一系列的空间。”[29]教师的不服从是一种合法行为，在某些情况下最多是非法行为或者法外行为(extra-legal conduct)，[30]而非违法行为。为了防止和避免教师不服从成为法治的对立面，应该严格地设定其限度，以便使其契合于当代的法治理念。

1．前提正当:教师的不服从在前提上，首先是对现有政治秩序的遵守，是一种体制内的不服从，仍承认和接受整体的教育规则和政策具有合法性或是“接近正义”(near-justice)。[31]如果对现有秩序的任意不遵守，将会导致秩序的混乱从而产生一种更大更恶的后果。此时的教师作为一名学者可以公开发表自己的观点，甚至对抗现行的观点。在运用理性和遵循个人良心的基础上，个人可以像按照“自己的方式呼吸”一样按照自己的本性行事。在个人理性和良知的指引下，“我是服从于更高的法则甚于我自己。”[32]所以可以对任何有关的问题发表自己的看法的权利，这是教师的“天职”(calling)，也是人之所以为人的根基和确证。运用不服从的教师也应有服从法律的“道德义务”(moral duty)和“政治责任”(political obligation)。[33]

2．目的正当:教师的不服从，在目标定位和“内在良知上，必须不是只为自己，而是为整体的福利”。[34]“反抗只能为正当权利之故而行之，不是为满足个人的利益与需求，更不是为了取得权利(反抗不是为了革命)。”[35]教师的不服从是彰显、捍卫和实践言论自由和学术自由的活动。莱斯利·格林(Leslie Green)认为，“适当的定义公民不服从是推动必要改变的非常适当的手段，从而学术应该向学生传授它的正当性。”[36]因此教师不服从的“目标在于恢复被破坏的秩序，且不是像革命要从事颠覆”，[37]而是教师作为公民和学者的一种道德担当，是为了使教育更符合正义。

3．手段正当:在现实国家与完全正义国家尚有距离的时代，“公民很容易被政府和体制精英说服去减少甚至放弃来之不易的公民自由(civil liberties)，而这些公民自由恰恰是使民主变革和不服从成为可能的条件。”[38]捍卫公民自由是非常必要的，然而手段应当具有正当性，否则会造成更大的不正义。教师的不服从的表达手段应该以一种非暴力的、以言说为主的方式来发表自己的观点和对真理的看法。教师是以个人名义公开运用自己的理性，而不是以任何职位或群体的名义。

4．结果正当:教师的不服从不是为了引起革命，也不是为了激起政治运动浪潮，而只是一种在学术范围内，在学理的层面上，对一些在教学过程中或者教育领域内，教师关心的社会问题予以澄清或者表达自己的观点。作为一个公民，每个人都可以以自己的良心为指引对社会献策，哪怕以否定性的方式。肯定性与否定性的观点，目的和动机都是一致的，只是方式不同而已。具有正当性的公民不服从有助于防止社会偏离正义，当出现偏离时有助于其纠正。

表1 教师的服从、良心拒绝与正当不服从关系简表

结 语

教师在教育教学过程中所遭遇的冲突的事实性存在，并不构成对教育教学效果与效率否定性评价的理由，而关键在于通过恰当的方式处理这种冲突。因为真理可以在自由讨论中辨明和彰显自身。关怀教师的服从、良心拒绝与教师的正当不服从问题的目的，在于从理论上厘清教师面对冲突时采取的可能行为方式及其限度。重在探求在一个正义缺失或远离正义的社会中，教师应该如何运用自己的理性，采取合理的方式来达到既不负职责又尊重学术自由的想望，致使这种努力成为一种意见的重要表达渠道与学术探讨行动，以使社会走向“在正义的途中”。

注 释:

①吴康宁:《教师是“社会代表者”吗——作为教师的“我”的困惑》，《教育研究与实验》2002年第2期。

②④［德］康德:《答复这个问题:什么是启蒙运动?》，载《历史理性批判文集》，何兆武译，北京:商务印书馆，1990年，第26、27 页。

③国家有无对教师进行考核的“权利”，教师资格证制度是否合理，这些问题是值得探讨的另一课题，不在本文的讨论范围之内。

⑤Henry David．Thoreau．Walden and Civil Disobedience．New York:Penguin Books，1983．660．另见［德］康德:《答复这个问题:什么是启蒙运动?》，载《历史理性批判文集》，何兆武译，北京:商务印书馆，1990年，第27页。

⑥Arendt，Hannah．Between Past and Future．New York:The Viking Press，1968．193．

⑦这种不服从从长远的、对整个民族和人类的关怀来看是否具有积极意义，这是另外一个值得考察的问题。本文为了便于讨论，从历史断面上关怀每一代“个体”的人出发，持一种当下性视角思考这一问题。

⑧［德］康德:《论通常的说法:这在理论上可能是正确的，但在实践上是行不通的》，载《历史理性批判文集》，何兆武译，北京:商务印书馆，1990年，第212页。

⑨可参见［古希腊］柏拉图:《泰阿泰德篇》，《柏拉图全集(第二卷)》，王晓朝译，北京:人民出版社，2005年，第737-352页。

[11]扈中平:《人是教育的出发点》，《教育研究》1989年第8期。

[11][13][32]Henry David．Thoreau．Walden and Civil Disobedience．New York:Penguin Books，1983．651、636-637、651．

[12]［德］黑格尔:《法哲学原理》，范扬、张企泰译，北京:商务印书馆，1961年，第139页。

[14][19][21][22][24][26]John Rawls．A Theory of Justice．Cambridge:Harvard University Press，1971．368、364、384、386、387、383．

[15]［法］福柯:《权力的眼睛:福柯访谈录》，严锋译，上海:上海人民出版社，1996年，第147页。

[16][23]Arendt，Hannah．The human condition．The University of Chicago Press，Ltd．，London，1998．7．199．

[17]［古希腊］柏拉图:《克里托篇》，载《苏格拉底最后的日子》，谢善元译，上海:上海译文出版社，2007年，第68页。

[18]［古希腊］柏拉图:《申辩篇》，载《苏格拉底最后的日子》，谢善元译，上海:上海译文出版社，2007年，第43页。

[20]［美］马丁·路德·金:《〈寄自伯明翰监狱的信〉及其他》，载何怀宏编:《公民不服从的传统》，长春:吉林人民出版社，2001年，第110页。

[25]［德］康德:《重提这个问题:人类是在不断朝着改善前进吗》，载《历史理性批判文集》，何兆武译，北京:商务印书馆，1990年，第169页。

[27]［法］贡斯当:《古代人的自由与现代人的自由》，阎克文等译，北京:商务印书馆，1999年，第143-144页。

[28][34][35][37]［德］考夫曼:《法律哲学》，刘幸义等译，北京:法律出版社，2003 年，第 298、297、298、297 页。

[29][30][38]Judy Fudge，Harry Glasbeek．Civil Disobedience，Civil Liberties，and Civil Resistance:Law’s Role and Limits．Osgood Hall Law Journal，2003(41)．172、172、171．

[31]A．John，Simmons，Civil Disobedience and the Duty to Obey the Law，A Companion to Applied Ethics，(ed．)by R．G．Frey and Christopher Heath Wellman(ed．)，Malden，MA．:Blackwell Pub．，2003，54．

[33]Hugo Adam Bedau(ed．)，Civil Disobedience:Theory and Practice，New York:Pegasus，1969．215．

[36]Leslie Green．Civil Disobedience and Academic Freedom．Osgood Hall Law Journal，2003(41)．381．