建构主义视域下知识价值的分析

刘 军 杨斐斐

建构主义视域下知识价值的分析

刘 军 杨斐斐

关于对知识本质与知识价值的探讨，有助于教师提高认识，从而形成科学合理的教学观和学习观。尤其是从建构主义角度，对知识生成的过程以及知识存在的价值做详细的分析，在知识价值多元化的今天，具有重要的现实意义。

建构主义;知识;发展;价值

建构主义学习理论是基于认知主义理论，在皮亚杰、维果斯基、奥苏伯尔等人学习主张上发展起来的，无论是彻底建构主义还是社会建构主义，都对知识的生成、产出及知识的传递者与接受者做出了更为令人信服的描述和阐释。

一 建构主义关于知识本质的看法

对知识内涵与属性的探讨是艰难而漫长的，这不仅是由于知识这一概念本身涉及的范围太广泛，更由于它会给求知者及指导者带来不同的学习态度和行为方式，换言之，有什么样的知识观，就有可能产生与之相应的学习观。所以，在课程领域里来探讨知识的本质、知识的形成过程以及判断知识的价值等一系列实质性的问题，将是十分必要的。

纵观有关知识的理论，我们可以从中得到很多启示，从哲学的角度有三个观点值得我们去研讨，即理性主义知识观、实证主义知识观和实用主义知识观。这三种知识观奠定了后来有关对知识进一步研究的基础。上世纪二十年代开始，心理学领域又掀起研究相关问题的热潮，其中，行为主义学派支持了实证主义，他们否定了对思维及意识的研究，而坚持从行为及操作的角度来解释知识并以此判断知识的价值。符号处理学派即认知主义学派则主张从理性主义的角度来探讨知识与思想。情境主义学派或称功能主义学派，又站在实用主义的哲学立场，认为思考与行动之间的交互作用才是知识产生的缘由。这其中，符号处理学派与情境式学派的知识观是截然不同的。其争论的焦点集中于三个方面:第一，是对知识客观性的看法;第二，是知识与实在的关系;第三，是知识是否是个人的财产。符号处理学派认为:知识是客观的，存在于个人的头脑里，属于个人财产，从哲学的角度来解释的话，即真理与知识是普遍又必然的，是不证自明的，按照他们的说法，数学家不需要实验室，只需要纸和笔，就能够得出最坚实而且不会被经验推翻的真理。因为他们总是认为，真正的知识产生于人的内在，而知识本身也可以通过提问和启发等方式被引导出来。而情境式思想则强调知识并不是客观实在的反映，它与人们的行为有关，知识也非个人的财产，而是社会的、群体的。这种观念让我们不再认为知识是教师头脑里的东西，教师的任务就是要把自己头脑里的知识传送到学习者的头脑里。情景式思想让我们看到了知识与活动之间的联系。那么以上两种学派都没有交代清楚知识的形成机制，而建构主义理论对此进行了详尽的阐述。从皮亚杰开始的早期的建构主义就认为，知识是学习者自我建构和生成的，并非是被动的接受而获得的，建构主义学派认为，知识具有发展性、演变性和生成性，知识不会停留在一个点上，它本身也不是万无一失的，不是绝对正确的，它不能说明所有学习者的众望所归，而只能说明每个学习者经验的合理性，学习者在学习过程中，积极探索，重新组合并不断建构知识，而教师的主要任务则是为学生建构自己的知识而创设有利的环境与条件。然而，建构主义在某些问题上也出现了分歧，以致产生了彻底建构主义与社会建构主义两个派别，两派的观点在对真理和实在所持的态度、怎样验证知识、知识的建构过程是怎样的等方面有所不同。以格拉斯菲尔徳为代表的彻底建构主义认为，真理或实在存在于个人的建构中—即可行的知识，这种建构尽管出现在群体活动中，但所建构出来的知识是个体的。与彻底建构主义不同，社会建构主义则认为，建构过程是发生在个体身上的，但经过学习者建构出的知识与经验却是集体的，是具有社会属性的。

那么，知识究竟是别人(如教师)给予的，还是群体互动产生的，亦或是个人生长建构的?本人认为，学习者获得知识的渠道很多，但最终形成自己知识体系的过程，主要还是通过社会建构而来的，这样说的理由是，首先，作为学习者，是有极大的差异性和主观能动性的，前者会使他们无论是心理过程还是个性特征，无论是智力因素还是非智力因素，都不尽相同，这就注定了他们在认识与接触知识时的角度、理解、领会与应用等一系列过程的不同。后者会让学习者用自己的头脑思考，用自己的眼睛去观察，自己的手去创造。其次，作为知识本身，并不是一成不变、绝对而纯粹的，更不是所有人都认为有其存在或利用的价值，每个人都会根据不同的需求和对知识的认同取向来诠释、甚至更改它、重建它。

当然，每个学习者在建构自己的知识体系时都会受到来自多方面的影响，其中，作为权威身份的教师，是最具影响力度的因素，从这一点上看，指导者即教师的知识观对每个学习者来说该是多么的重要。遗憾的是，大多数教师都有意无意的动用自己的权力资源，把自己或是专家们的思想和观念以强制的或潜移默化的手段转嫁给学生，并在此过程中试图用大量的自以为是的例证让学生不发生怀疑的接受。重建意味着打破、意味着反叛、意味着不尊重权威，这多少会令一些教师有些不能容忍，甚至胆怯。审视我们传统的教育，其中有过多的宣扬成人权威的倾向，诸如“妈妈说的”、“教师讲的”等等，尤其是在教师等成人的内心深处，在孩子心目中树立良好的威信是最为重要的。这种心态会使他们喜欢塑造乖巧的、听话的孩子，恐惧或拒绝具有怀疑或反叛意识的儿童，致使大多数儿童走在成人为他们指定好的道路上，并以此获得安全感，成人的认同或否定几乎成了他们评估自己学习知识状况的尺度，在不知不觉中丧失的是作为人来说最重要的自主性和批判性。以往的课程学习，学的多半是课程设计者即教材的编者与传授者的知识与经验，很少过问学生是如何理解教师的知识的，更少过问学生如何理解教师的知识与自己知识之间的关系，最终对课程实施结果的检验也只是评估学生对课程设计者的知识领悟与掌握的状况。这种突出身份、突出专家知识的知识观是应该得到重新反思的。

二 建构主义对知识价值的分析

对知识价值的认定，关键要看它是否为学习者现在及将来的发展提供了足够的帮助，何为发展?如何认定学生发展的质与量?如何促进学生发展?这些问题如果从教材或教师那里寻求答案是并不困难的，但这个答案对学生来说有无价值?或有多少价值?我们不能不去考虑。以往的学习，学生总是习惯于用某个理论或原理去解释现实生活，解释通了认为这就对了，进而更加笃信知识的真谛性，解释不通时就会怀疑自己的能力，学习者要么一脸迷惑，要么求助于他人，即便如此，也决不会对某个知识产生怀疑，更不用说批判与创新了。出现这种局面的主要原因是因为无论是教师还是学生，都把书本上的知识看成是绝对的真理，俨然忠实的信徒手捧《圣经》一样，如获至宝。尤其是教师，在讲解任何一个知识时，都会强调甚至夸大知识的作用，视之为放之四海而皆准，无形中给学生以不置可否的感觉。然而，这些书本上的知识或者说是专家的知识，到底对学生有多少指导作用呢?我们教师整天敦促学生背来背去、考来考去的知识到底是不是学生现在最为需要、将来最为有用的昵?让学生用理论去解释现实生活是不对的，而应该让他们在观察、接触社会的过程中，用理解和感悟来审视、填补甚至修改所学的知识，这才是至关重要的。只有这样，学习者在该领域的学习才能鲜活起来。

从现在的课程实施情况来看，学习者在课程中应至少有三方面的收获:一是教科书的内容，经教师加工后以不同的方式提供给学生;二是教师个人对该课程的理解与经验，这其中教师的个人风格也同时渗透给了学生;三是教师与学生在完成课程的过程中，经过协作、互动、彼此激励与帮助而创造出的新知识，这种可贵的火花正是社会建构主义学派所倡导和期待的，也是我们今天缺乏和渴望的。

这样看来，具有价值的知识都应该是具有开放性、民主性和科学性的，学习也应该是教师和学生在教育情境中的自主探究活动，教师应充分调动自己的知识储备与智慧潜能，进行有创意的工作，学生也应该接受更多更新的信息，充分发挥主体性，进行自主、合作、探索的学习，最终建构具有个性的意义世界。

然而我们知道，有些知识并非很有用处，所以，教师必须首先将学科知识进行过滤式处理，指导学生通过选取某些要点和摒弃较次要的重点，去进行探索，因为只有这样做才可以避免学生的活动和讨论过于分散或缺乏焦点，到底什么是课程领域里有价值的知识?这不应由教师独自来决定，教师必须通过一系列不同的讯息，包括语言的和非语言的资讯，来评估学生所持有的观念，这样他们就可以成功地运用这些资讯来组织和计划教学。课程改革家魏书生老师的做法值得借鉴，他在课程实施之前，首先让学生做下列工作:1.浏览教材，划出自己最想知道的和最感兴趣的部分，同时也划出自己最不想知道的和最不感兴趣的部分，并说明理由。2.写出老师该如何讲解这些知识并渴望得到老师哪些帮助的建议来。

教师应该相信，每个学习者都会通过学习主动地建构和发展他们的学科知识，不同的人对相同的知觉经验可能得出不同的结论，在课堂上，教师的角色应该由权威的知识分发者，转变为建构过程的促进者，与此同时应特别关注个别学生的理解。

打破由教师单独认可并选定课程知识的局面，这是历史发展的必然。教师有责任指导学生产生知识并将之运用，但对有无学习价值的知识的选定与推断应由学生自己负责，或者至少应该是由教师与学生共同承担的。在我选定的课程领域中，我将尝试着由学生来参与认定课程知识的价值。我们应该明确的是，无论是过去、现在、还是将来，在任何一个学科领域里，教师急于确定知识的价值并付诸实施的做法都是不明智的，因为决定权至少有一半是属于“当事人”——学习者的。

三 建构主义的知识观对教学的启示

1.教学应以学生主动建构知识过程为核心。

建构主义强调知识不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境而皆准的教条，它们处在不断的发展中，因此，在不同情境中需要被重新构建，学习的过程就是一个自我建构知识的过程，每个人进行的信息加工过程都是独特的，与他人不同的。通过运用已有的知识和经验，结合问题情境和所提供的新信息，学生在头脑中建构起自己的网络结构知识。

2.教学应注重学生对知识的真正理解。

建构主义主张教学应使学生不仅理解知识所表达的含义，而且还要理解知识的实用价值，强调学生实际应用能力的形成，认为学习不应该满足于抽象概念、规则的理解记忆，而应该把握它的在不同环境下的复杂变化，从而使学习适应不同的问题情境。这就要求教师要关注学生整合知识的过程，只有知道学生是如何学习的，如何建构知识体系的，才能促进学生形成对知识的真正理解。

3.强调教学目标的多维度、多层次性。

建构主义教学观认为，教学应该以培养学生探究和创新能力为目标，并视教与学是相互促进的循环过程，这一过程不是单通道的，而是结合有关知识的主题、图式、框架，通过支架式模式、抛锚式模式和随机进入模式等多维度、多层次加以训练，最终实现对知识的建构。

综上所述，建构主义视域下的知识是学习者通过各个渠道建构出来的，这是最有效、最可靠的知识，教学应该建立在学生原有经验的基础上，提供给学生可能建构知识的有力支持，教师应激发学生的学习意向，促成学生间的合作学习，学生与他人的交流，能够为知识的建构提供丰富的资源。

［1］霍益萍.让教师走进研究性学习［M］.广西教育出版社，2001.

［2］肖云龙.脱颖而出一一创新教育论［M］.湖南大学出版社，2000.

［3］朱莉娅·贝里曼.发展心理学与你［M］.北京大学出版社，2000.

Analysis of Knowledge Value From the View Point of Constructivist Theory

Liu Jun Yang Feifei

The research of the essence and value of the knowledge will help teachers raise the consciousness and form the scientific views of teaching and learning.From the perspective of constructivism，the paper analyzes the production process of knowledge and the value of knowledge contained itself.The study is of great significance for us under the diversity of culture.

constructivism;knowledge;development;value

G42

A

1672－6758(2011)10－0001－2

刘军，副教授，青海师范大学教师教育学院，青海·西宁。邮政编码:810008

Class No.:G42Document Mark:A

(责任编辑:宋瑞斌)