英语专业知识类课程研究型教学个案研究

2011-04-03杨仙菊

当代外语研究 2011年8期

杨仙菊

(浙江工商大学,杭州,310018)

1.引言

英语专业的课程通常分英语专业技能课、英语专业知识课以及相关专业知识课三种类型。本文探讨的英语专业知识课的教学包括英语语言、文学、文化方面的课程(如英语语言学、英美文学等)而非专业技能(如听说读写译)课。此类课程一般在高年级阶段开设,通常是大学高年级阶段的核心课程,以传授大学生专业知识为导向(《高校英语专业教学大纲》,以下称《大纲》。2000:2)。因其性质不同,此类课程在教学方法上也应该区别于专业技能课的教学,而不是拘泥于教师讲授、学生接受。然而,不少外语专业本科教学仍然侧重于知识的传授,忽略学生思辨能力和创新能力的培养(胡开宝2010:11)。这种以课堂为中心、以教师为中心、以教材为中心的接受型教学方式存在着重知识轻思维、重结果轻过程、重课堂轻课外、重记忆轻运用、重教材轻阅读、重教师轻学生、重理论轻实践等问题,学生通常采取机械练习和记忆,严重抑制了学生的思维能力、创造能力以及动机、兴趣等非智力因素的发展,很难适应素质教育的需要。

以“英语语言学导论”课为例。潘之欣(2002)、蓝纯(2007)、吴庄和文卫平(2009)等对不同高校英语专业的“英语语言学导论”课进行调查,发现该课程教学存在教学理念陈旧、教材的学术性和理论性过强、缺乏实例和生动性、缺乏开放式的问题供学生思考以及评估方式单一等问题。学者们也就专业知识类课程的教学改革提出了一些建议。如鞠玉梅(2007)、我们认为,在专业知识课中推行研究型教学,变学生被动学为主动学、变教师填鸭式讲授为学生自主发现和探索学习,是教学理念的新突破,是培养英语专业学生的科研意识、创新能力的有效途径,符合高校对人才培养的要求。第一,在英语专业课教学中实施研究型教学,对于大学生的学习有实实在在的帮助。首先,学生在大四撰写的毕业论文不同于基础写作,是正式的学术写作,大多学生对这一任务极度焦虑。研究型教学模式为学生提供开放式问题,引导学生完成课程论文选题、收集资料、格式规范等一系列的程序,为学术论文写作奠定基础。其次,研究型教学可以为考研学生的继续学习奠定一定的学术基础,避免技能型学习和研究型学习的脱节。然后,研究型教学注重培养学生的思辨能力、合作能力以及理性思维能力,为进入工作岗位的毕业生的工作能力提供必要的铺垫和准备。第二,实施研究型教学为培养英专学生的创新能力提供了重要平台,是实现《大纲》要求的重要途径。《大纲》明确提出对英语专业人才“能力”的要求:获取知识的能力、运用知识的能力、分析问题的能力、独立提出见解的能力和创新的能力。其中创新能力尤其重要……要有意识地将思维能力和创新能力的培养有机地融合在英语专业技能、英语专业知识和相关知识课程的教学中。而且,教育部颁发的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》也明确指出“要积极推动研究性教学,提高大学生的创新能力”(参见胡开宝2010:11)。第三,实施研究型教学符合高校对人才培养的要求。高校的基本职能是教学和科研。前者是指通过知识传授方式培养社会需要的人才;后者强调大学教师应在从事学术研究的同时向学生传授研究方法,培养学生的研究意识和研究能力(同上)。研究型教学旨在提高大学生的综合能力尤其是研究能力和创新能力、发展学生的个性,是一种培养创造性人才的新途径。

然而,目前,就英语专业的整体课程设置和改革,包括复合型英语专业、商务英语专业等的课程设置探讨较多,对研究型教学的探讨尤其是实践研究较少,对于在英语专业高年级课程中实施此教学理念的实践更少。虽然杨静、李晓惠(2010)提出在大学英语阅读课实施研究型教学模式,尹延安、章晓雯(2010)以英语专业《综合英语》课程为例,讨论了研究式学习的全过程,但是这些研究都未涉及英语专业高年级专业知识的教学。鉴于此,本文在简要回顾研究型教学的教学理念之后,汇报一项笔者在“语言习得理论”课上实施该教学理念的个案研究,旨在总结成绩,发现不足,为英语专业同类课程的教法提供借鉴。

2.研究型教学的理论基础和基本思路

研究型教学,亦称“研究性教学”(陈新仁2007;胡开宝2000)或“研讨式教学”(韦宝平2003),这些术语的内涵相同,本文沿用“研究型”一词。研究型教学模式是在美国布鲁纳的“发现学习模式”和瑞士皮亚杰的“认知发展学说”基础上综合构建而来的教学模式。该模式是相对于以单向性知识传授为主的接受型教学模式提出的,指教师以课程内容和学生的学识积累为基础,引导学生创造性地运用知识和能力,自主地发现问题、研究问题和解决问题,在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学模式。该方法以问题的提出、分析和解决为核心,以学生创新意识和研究能力为目标(胡开宝2010:11)。不同学者对该模式的实施有具体的读解。胡开宝提出,要培养复合型、研究性以及国际化的英语专业人才体系,需树立教学与科研相结合的理念,大力推进研究性教学的实施。具体措施包括:在课堂教学中注重研究性教学方法的应用,积极有效地将科研成果转化为教学内容以及增设实践类必修课程,开展研究性实践教学(13-14)。韦宝平(2003:86)将研讨式教学过程细化为五步:选题、搜集资料,开展专题研究、小组研讨、全班交流和总结提高。

我们认为,“教无定法”,研究型课程的具体步骤应结合课程性质和学生需求以及水平等因素进行调整。而且,在实施该教学模式的过程中不能只考虑课堂教学的环节,应该综合考虑教师角色、输入(教材、课堂教学、作业)、互动以及评价等环节的相辅相成作用。

2.1 教师

研究型教学对授课教师提出了更高的要求。教师在教学过程中扮演的角色更多的是指导者、协助者、参与者,为培养学生独立思考问题、提出问题、解决问题的能力提供良好的学习环境。要加强研究性教师队伍的建设,避免一部分教师只知道教书,没有科研,也要避免一部分教师埋头搞科研,脱离教学第一线,造成高等学校中的教学和科研在实质上的分离(李福华2004:69)。只有提高教师从事教学科研的能力,那些具有一定科研素质的教师才有可能自觉地、有意识地把科研意识融入课程教学过程中,也才有能力营造出研究性学习、创新性思维的氛围。

2.2 教材

研究型教学的课程教材是课堂输入的最主要来源,应是一个开放性体系。教师可对现行的教材进行研究,引导学生围绕教学目标研读教材,同时提供补充材料和参考书目,弥补所选教材可能存在的观点陈旧、片面、难懂等问题。类似课程的教师可以围绕各自的教学科目,进行教材开发和补充的工作,力求使教材实现新颖性、开放性和层次性,符合研究型教学模式的特点。

2.3 课堂讲授

课程讲授强调启发式教学,强调学生的参与、师生、生生双向交流和互动。鼓励教师在课程上提出“开放性”问题,引发学生积极思考,养成探究、创新的意识和习惯,发挥学生的主体作用和自主性,形成热烈的课堂教学氛围和教与学的良性互动。教学环节中可根据具体话题和学生兴趣运用不同形式的教学方法,如任务驱动式教学法、合作式教学法、讨论式教学法和案例教学法等。此外,鼓励教师积极有效地将自己的科研成果和科研兴趣转化为教学内容(胡开宝2010:14)。如在介绍第二语言习得的顺序(developmental sequence)时,笔者以自己的研究课题“中国学习者英语请求言语行为的习得特征”为案例,比较生动、深入浅出地介绍了学习者习得英语请求时的顺序和特征。然后,学生就比较容易理解教材中的各种习得案例。

2.4 课程作业

课程作业的内容和类型应是多样化的、开放的。教师可以提供和课程版块相关的问题,也可以让学生自己设计问题或选择话题进行课堂汇报或讨论。鼓励学生将感兴趣的问题展开连续性的调查研究,撰写成课程论文甚至毕业论文。

2.5 课程评价

由于单一的终结性评价很难记录学生参与学习活动的全过程,因此课程考核可以采取形成性过程评价或过程评价结合终结性评价(王华2010:48)。如期末考核可以采取课程论文的形式,学生可以结合课程内容,根据教师提供的选题或者自选课题并设计方案,完成实验,撰写课程论文。课程论文可以由学生单独完成,也可以由团队合作完成。

3.个案研究:“语言习得理论”课研究型教学模式设计与实践

以下是浙江省某高校英语专业2009-2010第二学期和2010-2011第二学期的“语言学习理论”课上研究型教学理念的实践情况。

3.1 课程及教材

“语言学习理论”课程系该校英语专业本科三年级学生的专业选修课程之一。本课程的旨在通过系统介绍第二语言习得研究领域的相关理论和研究成果,探讨第二语言习得的规律和语言教学原则在外语教学实践中的应用。本课程共30个课时。教材为英文原版教材,共两册。除规定教材外,教师还推荐了几本国内出版的中英文教材。

3.2 需求分析

由于该课程属于高年级专业选修课,而且是教育学方向的专业知识课,理论性强,其教和学的方法应不同于专业技能课程。考虑到英语专业的学生前两年的课程以技能训练为主,因此在第一节课上,老师首先大致了解了同学们的选课动机以及对该课程的了解。比如,问及为什么会选这门课,半数的同学回答“有助于考研”,部分同学认为该课程“有助于通过八级考试”,部分同学认为通过该课程的学习,“可以提高学习语言的技能”,仅有个别同学说“为毕业后做老师打基础”。然后,老师系统地介绍了该课程的性质、研究课题及其在整个英语专业课程体系中的定位,以帮助学生纠正不当的观念及认识。最后,老师介绍了该课程的教学方法和教学思路,包括学生预先要准备的任务如小组课堂汇报、期末论文等。

3.3 教学过程

以教学过程中的部分环节为例,研究型教学的具体实施过程如下:

A.课堂讲授。教学的实施以专题为切入点通过演绎式或归纳式方式展开。老师通过和本章内容相关的问题(一般在上一章结束时提出供学生预习用)引入主题,然后进行理论解释。比如,在介绍母语习得理论中的行为主义(behaviorism)时,教师先通过PPT介绍该理论的起源及关键词如imitation,reinforcement,habit formation等并对理论做简要介绍,然后让学生阅读书上的案例并发现行为主义的关键词,鼓励学生通过思考以及和同伴探讨发现答案。学生完成书上案例后,教师会针对学生发现的问题和学生一起探讨,进一步了解该理论。然后请同学联系自己学习英语的经历发现行为主义在英语学习中的体现。除了这种演绎式的明示教学外,还可以通过归纳法进行发现式学习。如在讲解影响影响二语习得的学习者特征(learner characteristics)时,教师先让学生完成一项关于“What makes a good learner”的问卷,完成后请学生找出影响学习效果的相关因素;然后和学生分享李阳学习英语的视频以及采访李开复英语学习经历的视频,请同学讨论这些名人学习语言成功的原因,大家一起总结出confidence,help from others,persistence,hardworking,good methods,interaction with native speakers,personality等因素,然后老师列出相关的checklist,请同学把这些因素对号入座后,再一一解释。通常我们会结合学习者的个人经历分享,使理论解释变得深入浅出、通俗形象。最后,老师在这一专题结束时会列出几个开放式思考问题和mini project,并提出下一章的预习问题供同学参考。这些问题同步放入公共邮箱,供学生课后参阅。

B.学生课堂汇报。我们安排每周由两位同学就习得课上自己感兴趣的某个话题进行课堂汇报,话题可以自选,也可以从老师提供的题目中选择。两个同学的合作体现在定题目、查资料、ppt制作以及课堂上的共同展示。在具体操作时,有组同学以Navi语为例,汇报了《阿凡达》中主人公使用的人造语言纳威语的产生、结构、句法等特点,向大家展示了学习这门语言的技巧。另一组同学从语言习得关键期假说(Critical Period Hypothesis)入手,结合人类语言习得的案例,支持“二语学习越早越好”的假说。每一次同学的课堂演示解释后,我们会留出时间讨论,以发现问题、引发思考为主旨。因此对于“二语学习越早越好”类似的开放式假设,我们支持开放式的讨论,结论无对错之分,只要学生能提供证据自圆其说即可。每组同学通过完成“选题—准备资料—课堂汇报—同学讨论—教师反馈”这个环节,可以提高学生的合作能力、搜索文献、独立思考问题以及表述的能力。

C.学期论文选题。这个环节可能是对学生最有挑战的任务了。因为大部分学生自从专四考试之后,再没有动笔写过作文,何况是要进行自主选题的学术写作。因此,这个任务不能在所有课程结束后才开始。我们的计划是引导学生循序渐进地完成查阅资料、选题、写提纲以及论文撰写的过程。目的是让学生了解初步的学术写作过程和规范,如果对习得课感兴趣的同学可以把话题发展为毕业论文或者撰文发表。这部分的具体措施如下:

教师在第8周(共15周)起提醒学生要结合网络、图书馆图书和在线资源以及上课内容开始思考学期论文的选题(学生手头有两本教材可以自学),在该周课堂上可留出十分钟请同学推荐自己熟悉的资料来源;从第9周起,教师开始布置任务,要求每个同学课后完成一个任务:从网络、图书馆电子资源和纸质资源中查阅一个和课堂所讲的某个理论相关的资料,目的是让学生熟悉学术资料的来源。第10周的课堂上,教师在学生下载的资料中找出两篇和全班同学分享并点评,并布置任务让每位同学根据大家的信息扩充资料来源。第11周,教师简单小结查阅资料以及选题的基本技巧,并布置任务要求大家尽快确定选题并交一到三个题目。第12周,同学开始七嘴八舌地抱怨选题的困难;这时,教师就同学的笼统选题,通过举例,介绍面对浩瀚的资料,如何确定自己感兴趣的题目,并给大家提供选题范围;要求13周上交具体的题目,如“从某角度或用某理论论述某话题”。第13周,大部分学生上交了具体的题目,教师以部分题目为例进行了点评,并要求在14周递交初步的提纲。第14周,教师根据学生的选题继续反馈同学的二次选题,并按照大家选题的方向组织学生分组讨论,以避免题目重复,同时鼓励同学资源共享。第15周,所有同学上交最后确定的题目和提纲,同时教师向同学提供部分外文参考书目。

我们发现,课堂上能留出来讨论论文选题的时间非常有限,要指导学生完成从查阅资料到选题的过程并完成教学任务几乎是不可能的。因此,一方面,在后半学期的课上,我们鼓励部分同学从上课的专题中或者学生课堂汇报的题目中选择论文题目;另一方面,教师留出课后时间和学生单个交流,也鼓励学生通过邮件、电话、QQ等方式和老师沟通。同时,通过经常更新公共邮箱的内容给提供学生可行的选题、重要资料以及论文撰写的方法、要求、范例等。在第15周课程结束时,有90%的同学已经完成了从查资料到写提纲的一系列步骤,确定了切实可行的题目;还没有定题目的同学由教师单独约时间辅导;个别同学则已经上交了学期论文。

3.4 成绩与不足

通过上述两届学生的教学实践,可简要总结出研究型教学法的优势如下:

A.能充分调动学生参与学习的积极性和学习兴趣,帮助学生获得比较系统的英语专业相关知识。即使在英语专业也有不少老师认为专业知识课就应该是老师讲,学生听,不需要太多师生和生生互动。也有很多学生认为专业知识课枯燥、难懂因而缺乏学习兴趣(吴庄、文卫平2009:69)。实施研究型教学法有效地调动了学习者的积极性,也使教学活动变得积极主动。

B.能促进协作性和发现式学习,培养学生的团队合作精神。学生在合作完成某个任务或小的项目时,必须要确定任务、分工、搜索文献等,共同完成分配的任务。学习者通过参与学习过程,可以提高思考问题和解决问题的能力。学生在学习过程中也体会到了由被动变主动的学习过程。

C.可以帮助学生了解学术规范,掌握初步的科学研究方法。在高年级的专业课上尝试将期末考试评估方式改为论文写作。这不仅会帮助学生逐步了解科研方法及学术规范,减少学生在大四花在论文写作上的时间,还可以缓解毕业论文写作和专八考试以及毕业实习的冲突。

D.可以培养学生独立思考的能力和创新思维能力,为研究生阶段的学习做好铺垫。硕士研究生和本科生具有不同的培养模式和培养目的,研究生阶段的学习更强调学生的独立自主性和独立思考性(余锋2009)。在高年级专业课上尝试研究型教学,鼓励学生各抒己见、批判地阅读教材中的观点,为自己的观点提供有力证据,为硕士阶段的自主性学习和研究型学习奠定一定的基础和条件。

尽管研究型教学的理论比较成熟,且教学实践也取得了不少成绩,但还是发现其中存在的一些问题和困难。

A.知识输入的质和量不够。研究型教学的课程教材应是一个开放性体系,是不断更新的、全面的动态系统。由于上课的教材为英文原版,相对于汉语或者改编版的教材可读性要差一些,给学生的阅读造成一定的困难。另外课时有限,教师能在课堂上补充的材料很有限,能在课堂上展开的互动也不多。而且,高年级学生的课内外活动安排紧张,很少有同学有精力去自学老师的补充内容或自己主动去补充课堂教学内容。因此,在教学中不仅要保证输入内容的可理解性、话题的有趣性和丰富多样性(Cunningsworth 2002:3-4),还要进一步激发学生自主学习的主动性,以提高课堂教学的效率。

B.教师在任务中的角色较难控制。如上所述,教师在教学过程中扮演的角色更多的是指导者、协助者、参与者。在实践中,我们才发现要定位这些角色比较难。比如要完成一个“口语石化的原因”的小组任务,学生们在准备时很容易激活大脑的图式,结合自己学口语、学语音的经历,比较容易地进入任务中,此时,教师可以是一个听众、评价者、反馈者。然而,习得课上的部分话题有一定的任务难度,学生的相关百科知识较少,小组讨论的效果有时会不太明显,这时候,教师仍然需要详细地解释理论并尽量结合实践讲解。因此,教师在教学中的作用应根据实际情况及时调整。

C.论文写作代期末考核的形式与学生的学习习惯有所脱节。如上所述,大部分学生自从专四考试之后,再没有动笔写过作文,何况是要自主选题进行学术写作。实践证明,要在15周内完成上课内容、论文选题,在18周内完成2000单词的论文写作,对于大部分大三学生无论在时间还是能力上都是一个很大的挑战。我们在上课的过程中发现,从开始布置选题任务,就有很多学生开始焦虑,这种焦虑感给部分同学带来了自学以及和教师交流的动力,但也可能会打击一小部分同学对学术研究的积极性。因此,一方面,切忌“拔苗助长”,在今后的教学中,论文写作可以逐步展开,比如每一章结束可以根据情况布置200～500字的写作任务,循序渐进,或者论文写作只占期末考核的一部分比例。另一方面,如有可能,可以更早在更多课程上尝试类似的教学法,让同学尽早地从听说读写译的技能训练过渡到理性思考、合作学习、自主学习等思辨环节。

4.结束语

在英语专业知识课教学中实施研究型教学是把研究型范式和理念引入到高校英语专业高年级课程的新尝试,是在教学理念、教学实践、教学评估等方面的新突破。本研究个案通过在英语专业“语言习得理论”课上实践研究型教学模式,发现采用该模式在向学习者传授专业知识的同时,可以提高学生的学习兴趣和主动性、促进学生的合作学习的能力、培养本科生的创新思维能力和初步的科研能力,对于学生毕业论文写作、研究生阶段的学习以及工作能力都是很好的准备和铺垫。但是,在实践中也发现了一些问题。如课堂输入及互动的质和量与有限课时之间的矛盾、教师角色难以定位以及论文写作带给学生的焦虑和压力等。这些问题为下一阶段的研究和教学工作的进展提供了重要参考。

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