高职院校课程开发与工作过程导向对接的思考

樊秀龙

(宣城职业技术学院 ,安徽 宣城 242000)

高职院校课程开发与工作过程导向对接的思考

樊秀龙

(宣城职业技术学院 ,安徽 宣城 242000)

高职院校课程教学的主要目标是帮助学生获得最受企业关注的工作过程知识和基本工作经验，课程教学必须注重培养学生的职业能力；高职院校只有加强对学科体系的课程改革，与工作过程导向对接开发课程，将专业与职业、课程与岗位、学习与工作有机融合，才能培养学生专业岗位需要的职业能力，与工作过程导向对接开发课程，既是高技能人才培养的客观需要，也是实现与职业岗位零距离对接的必然途径与手段。

高职院校 ；人才培养 ；课程开发

1 问题的提出

高职院校办学目标是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能人才，当前，高职院校的人才培养实际效果与人才市场的实际需求之间，仍存在较大的差异和距离，一方面，社会经济发展对高技能人才具有强烈需求，另一方面，高职院校毕业生的专业就业对口率、专业岗位适应性及社会满意度都急需提高，其主要原因是人才培养的内容和方法与职业岗位的客观需要之间的结合度不够。

人才培养方案是学校人才培养的目标导向，在高职院校人才培养方案中，课程是实现教育目的和培养目标的重要手段，是专业人才培养方案实施的重要载体；课程开发与建设体现人才培养方案的核心内容与要求，目前，高职院校课程建设中存在较多问题：课程应用性特征不突出、学科理论成分过重、针对性不强、职业岗位要求体现不够、课程内容安排不科学、交叉重复内容多、人为随意性大等。高职院校课程教学的主要目标就是帮助学生获得最受企业关注的工作过程知识和基本工作经验，培养学生的职业能力，提高职业综合素质。课程开发必须与职业工作过程导向对接，将专业与职业、课程与岗位、学习与工作有机融合，以培养学生专业岗位需要的职业能力，适应未来职业岗位需要。

高职院校人才培养目标决定了高职课程的要求，其特点应突出四方面：一是突出课程知识的实用性，二是突出课程教学的实践性；三是突出课程目标的多元性；四是突出课程内容的动态性。

培养满足社会发展需要的高技能人才，高职院校必须加强课程改革，重视课程开发，必须彻底改变以静态知识构成的知识体系的课程，构建有利于工作实践需要的课程体系，专业课程应围绕职业活动的工作过程要求重构课程内容，以工作过程为参照系，按照职业行为规律实施课程、将理论知识与实践知识整合并序化，并在真实的完成工作任务过程中促进学生的职业能力培养与发展，以充分体现职业教育的特色；高职教育的课程必须体现工作过程导向的原则，与工作过程导向对接开发课程，既是高职院校课程建设的可持续规律性活动，也是遵循职业教育的职业工作过程规律性与教育教学规律性的统一性要求。

2 高职院校课程开发与工作过程导向对接是高技能人才培养的客观需要

教育部2006年发布的教学改革指导性文件《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》强调指出：高等职业教育要明确培养目标、以就业为导向、大力推行工学结合、突出实践能力培养、改革人才培养模式等。为此，高职院校应明确培养目标定位，加强专业课程教学与职业工作过程之间的关连度，整合理论与实践，提高学生职业能力培养的效率与质量；必须从培养的需要出发、从职业岗位的工作需要出发，加强对以“认知”为宗旨的学科中心课程改革，要以培养行业企业所需要的职业能力为宗旨，以从事现实职业活动所需的任务要求为内容，以现实职业活动进程为组织教学活动过程的依据，按实践能力形成的需要来选择理论知识和实践知识，以实践的动态过程而非书本学习的静态过程为学生学习的主要形式，并以工作的质量标准来评价学生的学习结果，真正体现培养以“会做”为主要目的的职业教育。

从职业实践需要看，高技能人才的显要特征是技能性强，掌握知识以“够用实用”为原则，所掌握的知识主要是程序性知识、经验和策略性知识，这些知识是建立在职业工作过程的个体经验之上，是个体在具体的职业工作情境中体现出来，与完成工作任务的过程分不开，并在工作过程中掌握工作方式、工作内容、工作手段，及培养工作能力。高职院校只有依据职业岗位的工作过程开发课程并按工作过程要求实施课程，才能使学生所掌握的知识和技能充分体现职业性和技能性。

从职业社会学的角度来看，一个职业之所以能够成为职业.是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织与工具的历史发展方面有它自身的独到之处，能够满足个人、社会和企业的特别要求；高职教育的就业导向要求教育课程的内容必须以职业活动为导向，课程的实例实训和重要的课程活动，都要紧紧围绕职业活动实施，尽可能取材于职业岗位活动和实际工作内容。

从培养满足经济社会高速发展需要的高技能人才看，高职院校应始终关注社会生产过程中“新技术、新产品、新工艺”等新的发展需要，与社会发展保持紧密对接，即便是已有合适的课程，也需要及时更新、持续开发，不断完善；只有加强与工作过程导向对接开发课程，高职院校才能培养与职业岗位零距离对接的高技能人才。

从高职教育培养对象的思维特点看，高职教育的培养对象主要具有形象思维的特点，现代教育研究表明，思维类型的不同对知识的获取具有一定的指向性。职业教育要掌握的是陈述性知识、经验和策略的知识；一些人认为高职院校学生在课程学习中难学、学习效率低等现象，其实就是要求高职学生以不具优势的逻辑思维学习脱离实际的具有“学问化”倾向的学科课程知识；依据多元智力理论，以工作过程导向开发课程，课程模式以实践活动为主，为高职学生发挥自身智力强项提供机会，有效的激发学生学习热情和积极性，有利学生与未来职业工作岗位或岗位群所要求的知识结构、技能结构、情感态度结构等发展，有利于培养高技能人才的发展需要。

与工作过程导向对接开发课程，在内容上摒弃了学科体系的束缚，紧紧围绕职业工作过程要求进行重组，在实施中、在评价要求上体现了职业教育的特点。

3 高职院校课程开发与工作过程导向对接的实施要求

与工作过程导向对接的课程开发，其意义在于以工作实践为逻辑核心，重构职业教育课程框架，并在具有真实意义情境中，引导学生 “做中学”，帮助学生获得工作过程的知识和工作经验，培养适应未来工作需要的职业能力；必须重视职业调研，分析职业岗位工作需要，以确定课程开发客观依据；理清课程开发思路，并按照职业行动过程规律实施课程教学，使学生的“职业人”形成过程更快、效果更好。

职业调研，是课程开发与工作过程导向对接的基础工作，其关键要解决课程设置的原则、课程载体的选择、课程内容的重构、课程标准的制定、课程情境的设置、课程的实施与评价的要求等问题。工作过程导向的高职课程开发应体现两个统一：一是工作过程规律和教育教学规律的统一；二是职业教育的目的性价值与工具性价值的统一。与工作过程导向对接开发课程，应以市场需求为逻辑起点，开展职业调研，以职业岗位群职责、任务、工作流程分析为依据，设置课程，以分析工作任务、选择和设计知识技能为原则重构课程内容，以培养职业能力为中心制定课程标准，以提高学生职业能力与综合素质为要求实施与评价课程。

理清思路，是课程开发与工作过程导向对接的核心要求，主要应抓住工作过程的流程与高职课程教学的流程高度“统一性”。课程开发过程要遵循工作过程的规律和要求，其思路应体现以工作过程要求为核心的“五基流程”，即“基于职业能力的培养目标——基于工作过程的课程体系——基于实际项目的训教内容——基于行动导向的训教方法——基于职业标准的考核方式”，“五基流程”的中心是工作过程任务完成的需要，是课程开发以职业活动及其工作过程系统化为指导思想集中体现。课程开发具体思路是：通过对行业企业的相关专业技术岗位深入调查，确定职业典型的工作过程；通过与专业实践专家深度访谈，描述与分析专业技术人才的职业成长历程、职业工作过程及典型工作任务和岗位群中相关岗位人员等岗位能力的需要，确定相应岗位群实际的典型工作任务；将职业岗位群中实际的工作任务归并为适于教学的学习性工作任务；将工作任务转化为职业教育教学任务。对接的目标是职业课程化、岗位要求课程化、职业标准课程化。由于不同专业要对应的职业岗位的工作过程完成任务、及所要求的能力、知识等存在差别，因此，与工作过程导向对接开发课程，不同类型的专业应遵循不同的原则与要求，不能走统一的路径。如，技术应用类专业课程的开发可以遵循“贴近生产、贴近技术、贴近工艺”的原则，采用“产品制作、工艺流程、实务技能、课证一体”的课程开发思路，在专业课程体系中，针对职业岗位实际工作任务完成的需要开发不同类型的课程；以产品设计制作为主的“产品制作”类课程可以构建项目化课程，以检测、诊断、维修、操作等实务技能为主的课程可以构建模块化的课程，以突出职业岗位的工艺流程特征的课程可以按照各工艺流程的需要开发主干课程，以将职业资格标准引入专业课程的可以构建“课证一体”的课程；创意设计类专业课程的开发可以遵循“点面结合、项目组合、能力拓展”的原则，采用“从知识点与技术点到能力模块”课程开发思路，形成“立足创意设计的要求，以相应的知识点和技术点形成项目，再以若干各项目组合成一个课程包，然后以若干个课程包组合成能力模块”的“设计工场”型的需要开发课程。

课程实施，是课程开发与工作过程导向对接的关键环节，其任务是确保课程开发与工作过程导向对接目标的实现。课程实施在目标层面是职业能力的开发，在过程层面是职业定向知识的学习、工作导向能力的培养，在行动层面是以学生为中心、情境性互动教学。课程实施的关键要素是熟悉工作过程的教师、以工作过程行动要求作课程设计、创设与工作过程相一致的教学情境、采取任务驱动、项目导向、学做结合等行动导向的教学模式，以职业技能发展要求改革考评方式等。

课程设计，课程设计是课程要素的选择、组织和安排的方法过程，课程要素一般包括目标、内容、活动、方法、时间、空间、资源等。与工作过程导向对接的课程设计，首先要打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式，转变为以工作任务为中心的教学过程设计，其设计的原则是以职业活动为导向，以素质为基础，以突出能力为目标，以学生为主体，以项目为载体，以实训为手段，融知识学习、实践操作一体化，实现完成工作任务、培养职业技能同步。其次，要根据职业行动过程要求选择有效的课程模式，要在“做中学、学中做”中体现学与做之间联系和有效学习的关系，课程模式体现的是一种课程编制的思想、方式及目标方向，课程模式的选择，不仅决定着课程的教学质量和教学目标的实现，而且决定着人才的培养质量和人才培养目标的实现；高职课程教学既要体现工作过程规律性，同时也要遵循教育教学规律性，高职课程教学设计无论选择情景化课程模式 、实践性课程模式、经验性课程模式还是综合性课程模式，都要以职业实践能力培养为主线，实施课程教学活动。

课程教学，是课程有效实施的关键；与工作过程导向对接开发课程，是一场彻底的课程改革，它对高职院校教师的课程教学提出了又新又高的要求；课程教学要突出能力目标和学生主体，体现教、学、做相结合的原则，采取任务驱动、项目导向、理实一体化等行动导向的教学模式，在具体教学过程中，要根据课程内容和学生特点，灵活运用案例分析、角色扮演、问题讨论、情景模拟、产品制作等教学方法，引导并鼓励学生积极主动参与教学过程，在做中学、学中做；通过解决问题、完成任务等实践性活动，主动学习，实现知识掌握与能力发展的教学目标。与工作过程导向对接开发的高职课程教学，体现对学生专业知识和实践技能等有新的要求，在要求学生具有必需的基础理论知识和专门知识的基础上，具备较强的实践动手能力和解决实际问题的能力，相应的，教师必须具备更加完善的专业知识和生产管理一线的实践经验和动手操作能力，以及良好的教学操作能力，因此，高职院校教师的教学观念和能力是高职院校课程教学改革的真正突破口，因为高职课程改革的新理念、新目标是教师在一线教学过程中贯彻和执行的，如果教师胜任能力不足，就不能通过教学实践正确执行，或有偏差的执行。与工作过程导向对接的课程实施，教师作为连接学生与企业的中间，既要了解学生，又要熟悉企业生产过程，并利用这一优势地位，提高自身课程开发能力，不断深入企业，掌握业务技术流程，强化实践技能，改进和完善课程教学方法，提升课程教学能力。因此，“双师型”教师是确保工作过程导向对接课程实施的关键，学校必须采取强有力的措施，采用全新的方式来高质量高效率地改变教师的观念，提高教师的课程教学实施能力；

课程考核，是课程有效实施的必要环节，与工作过程导向对接的课程考核应体现 “六个改变”：（1）由考试改变为考核。常规考试主要通过书面或口头提问的方式，考察知识或技能，而课程考核则为考查审核，更能体现其过程性要求，其目的不仅在于掌握教学情况、改进教学方式，更重要的在于督促学生运用知识、强化技能、培养能力、开发思维，充分发挥其激励导向作用，调动教师的教和学生的学的积极性，保证课程教学目标的实现。（2）由终结考核改变为过程考核。考核不是一次简单的认定是否达到要求，其重要意义在于引导与促进，是对学生学习过程的态度和效果的检查和促进，是形成性评价，加强过程考核，关注学生学习过程出勤率、学习任务完成情况、项目操作能力考核的结果等，不仅能改变学生考前“临时抱佛脚”的短期行为、为考而学习的错误行为，而且增加考核的频率、增大考核的容量、增多考核的知识点和技能点；其意义增强了学生对工作过程工作能力培养。 （3）由考前知道考核内容改变为学前就知道考什么、如何考。每一门课程根据其特征制订单独的考核方案，对考什么、什么时候考、怎样考等有明确具体的规定，不能仅是教师在考前制定、了解，学生在学习之前清楚地了解更为重要，这样做可以充分发挥考核对学生学习行为的导向和调动作用，使学生在明确学习目标的前提下，更注重学习过程中任务性学习的完成及效果。（4）由60分课程考核合格线改变为80分合格线。与工作过程导向对接的课程，完成学习任务应是对工作任务的熟悉与有效掌握，60分课程考核合格线只表明对学习工作任务的一知半解、半生不熟；80分课程考核合格线可以保证学生必须掌握课程规定的知识和技能，促进学生努力学习，确保课程教学目标的实现。（5）由教师制定考核内容改变为师生共同确定考核内容。考核是一种课程教学手段，由师生共同确定考核内容，不仅对教师教学行为起到规范和约束作用，而且有利于调动学生学习的积极性和主动性，更有利于实现关注职业工作过程、培养职业岗位能力的课程教学目标的实现。（6）由单一的考核形式改变为多种考核形式。不同性质的课程体现不同特点，其考核形式也应多变，根据课程的特点采取论文与答辩、案例分析、调查报告、实验设计或产品、课程设计或作品、上机操作或实际操作、开卷或闭卷理论考试等形式；考核内容不仅仅在教材内容上，更应结合完成工作岗位任务灵活多样命题，测出学生解决问题的实际能力；同时，要建立综合素质考察机制，使学生平时的学习表现与学业成绩共同计算到课程总成绩之中。

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G710

A

1674-1102(2011)03-0155-04

2011-03-09

安徽省2010年重点教学研究项目《高职院校专业大类招生培养模式的实践与研究》(20101453)。

樊秀龙（1964—），男，安徽宣城人，宣城职业技术学院副教授，研究方向为高等职业教育教学改革与研究。

[责任编辑：束仁龙]