母语课程民族化论纲——写在新课程实施10周年之际

汪禄应

(常州工学院人文社科学院，江苏 常州 213002)

一、规范课程名称：汉语课程

(一)“汉语”合乎学术规范

“语文”不是一门课程的规范名称。充其量只是汉语特定语境下的一个俗称或特称。因为，从严格学术意义上讲，“语文”是表集合概念的统称，指各种曾经和正在使用的拥有文字的成熟语言。对全球来说，包括英语、法语、德语、俄语和日语，也包括拉丁语、希腊语。对当今中国来说，中国语文除了汉语外，还有蒙语、藏语、维语和壮语等。

汉语是中国90%以上人口的母语。明确并郑重标识中国主体母语课程为“汉语课程”，是尊重学术规范，尊重历史和现实，彰显课程命名规范性、严肃性的重要体现。

“汉语”课名合乎学术规范①。国际上，母语课名通常都是拿自己的民族名来称呼的。英吉利民族的母语称英语，法兰西民族的母语称法语，俄罗斯民族的母语称俄语。明确以民族名称称谓母语课程，不仅彰显其语种类别和民族特征，也是国际上的通行做法和学术规范。汉语一直是中国的官方语言，是汉族母语与各少数民族母语在互动中发展、繁荣起来的中华民族共同语②。历史上，中国各少数民族乃至周边国家不仅都有不少汉语学习经验，而且形成了以中国中原地区为中心的汉语文化圈。今天，汉语作为联合国正式用语之一，有着更广泛的国际知名度。

将汉语课程统称为语文课程，忽视、模糊和掩盖了所学语言的个性特征，特别是其最基本的民族性也被忽略甚至湮灭掉了。无视语言的个性特征，看不到语言与学生的文化身份关联，这不仅消解了学生的学习动机，而且妨碍了他们的精神成长。事实证明，如仅仅将母语视为一般意义上的交际工具，学生的学习热情、学习劲头会大打折扣，这门课程的“基础”和“必修”性质也因此会遭到怀疑和贬损。对心理等各方面还不成熟的学生来说，若学习对象跟他没有特殊的情感联系，与他的文化身份没有太多瓜葛，很难让他真正花精力去学习。对此，法国人阿尔封斯·都德早在一百多年前就曾做过生动而真切的文学阐释③！

(二)“汉语”合乎法律规范

“汉语”课名符合中国法律及中国语文教育的实际。2000年颁布的《中华人民共和国国家通用语言文字法》规定“国家通用语言文字是普通话和规范汉字”，同时明确指出“学校及其他教育机构通过汉语文课程教授普通话和规范汉字”④。中国法律条文中“汉语文课程”的表述是确认中国主体母语课程为“汉语课程”的明确法律依据。这一法律条款的拟定尊重中国语文教育的实际。在中国，通用语言文字是普通话和规范汉字，汉语教育属于民族共同语教育。中国语文教育除了民族共同语教育外，还有以英语、俄语、日语为主要语种的外语教育，以及藏语、维语、蒙语等少数民族母语教育。所有这些语文课程都是中国语文教育的管理和研究范畴，中国语文教育是涵盖作为民族共同语的母语、外国语以及少数民族母语三个层次的教育结构和网络。把汉语教育统称为语文教育不能准确反映中国语文教育的实际。其实，1956年至1958年期间，中国普通中学曾普遍推行《汉语》、《文学》分科教学⑤。那时的母语课程之一就明确称为“汉语”，中国有过将主体母语课程称为“汉语”的实践。后来回归到“语文”，不是因为“汉语”称名出现失误；恰恰相反，是中国母语教育盲目陷入分科教学泥潭，不得不回归到作为汉语文教育传统的统整课程。正如一位资深教育专家所指出的：“民族语教育：语文教学之‘魂’。”⑥

二、提高课程目标：修身做人

(一)高举修身宗旨

修身做人是教育的终极目标，也是汉语文教育的民族优良传统。以汉语文教育为基轴的中国传统教育一直看重修身做人在教育目标中的地位。《礼记·大学》就明确指出“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”⑦。从汉唐官学到晚近私塾、书院，读书都与修身做人紧密联系在一起。“风声雨声读书声，声声入耳；家事国事天下事，事事关心”，形象地描述了学习与修身做人间的紧密关联。中国现代教育将汉语文教育从整体教育中剥离独立出来，凸显了母语教育在整体国民教育中的价值和地位，也有利于汉语文教育规律的集中探讨和研究。但因众所周知的原因，中国现代教育史在很大程度上就是以汉语文为标志的民族文化一再被厌弃、被漠视的历史。在这样的文化演进情势下，本土汉语文的特点优势根本无法得到应有的关注、重视和研究，西方他族语言则被奉为世界语文发展的范本，外语学习办法也被认作母语学习的圭臬。这严重阻碍了中国学生汉语学习的成效及其健康心灵的成长。

新课程改革试图倡导一种能够彰显民族文化的课程取向。汉语文课程不仅“总目标”有“考虑汉语言文字的特点”、“吸收民族文化智慧”等新理念，“阶段目标”也有“感受汉字的形体美”、“书写中体会汉字的优美”、“体会书法的审美价值”等反映汉语文特点的要求，甚至“注重继承和弘扬中华民族优秀文化”，注重“体验、感悟”等理念成为教材编写和课堂教学的新指南⑧。但在课程实施中，这一课程取向并不十分清晰。汉语文课程若旗帜鲜明地倡导“要做人，学语文”的修身宗旨，并以此作为课程开发和实施的重要策略，汉语母语就不再会沦落为一种与生命意义关联不大的普通工具了。

(二)传承中华文化

当今汉语文教育的民族文化课程取向并不清晰的另一重要原因是，汉语文文本究竟应该展现汉民族为主体的中华民族哪些文化精华、哪些做人的智慧，国人还是很模糊、很彷徨甚至还存有疑虑。这一“文化困惑”现象直接导致课程教学实践中大家对汉语文文本的读解没有一个严肃的态度。课堂中一再上演一些不具备教学意义却带“反教学”性质的教学事件。在培养批判性阅读方法和精神的名义下，放任文本，对文本做无基本立场的解读，本意是激发学生的创造性思维，结果却是误导学生，甚至戕害学生心灵。比如，阅读《愚公移山》，学生在愚公及其家人身上看到的本应是一种不畏艰难、坚毅执着、精诚一致的精神和智慧，结果竟然是愚公“真愚”！什么没有环保意识，没有发展眼光，没有灵活的头脑，“一根筋到底”，不一而足。甚至质疑山不是愚公所移，而是夸娥氏二子完成⑨。一个瑰丽无比的民族神话被亵渎为一个普通的现代“农村叙事”。教材也好，教师也好，对汉语文文本究竟蕴含哪些文化精华值得学生去传承，处于一种困惑甚至缄默状态，那么怎么能要求学生进行创造性阅读和写作呢？汉语课程言语作品的文化内涵一旦明确，学生就有可能满怀期待沿着清晰的文化方向修身做人。以大学“国学院”的组建为标志的国学研究思潮应该会为母语课程这一重要困惑做出回答。

对包括中国神话在内的民族文化遗产的疏远、麻木和无知直接导致母语课程在修身做人等育人功能上的不作为。新世纪的中国公民究竟应该在文化素养的哪些地方不同于外国人？以《语文课程标准》为主要文本的课程文件应有一个比较清晰的方案，最好还要配备一个与时代精神相契合的民族文化浸淫“路线图”。

三、明确课程内容：言语学习

(一)言语学习才是核心

盲目崇尚西方的一切，走纯技术化的语文教育道路，曾让母语教育一度陷入语言研究的泥潭中。中小学母语课程原封不动地照搬大学里的语言学、修辞学等知识，“事实证明，照搬这些知识并不能有效地培养和发展学生的言语实践能力。”⑩

“言语学习”是汉语文教育的优秀民族传统。从《文选》到“三百千”，从“四书”到“五经”，贯穿的一个精神就是“言语学习”。历史和现实中的每一个人的“言语”都有其文化内涵可以挖掘。究竟该学习谁的言语，学习哪个时代的言语，是课程设计时必须明确的。曾被传说是一门“博大精深的学科”，今天竟变成一种没有什么知识可学的课程。导致课程“无知识”状态可以理解为课程专家在知识观上的犹豫不决，也可以理解为“知识的放任”。言语学习是汉语文课程的核心。汉语知识由言语学习而产生。文学作品当然是言语学习的重心，但言语作品不仅仅是文学作品。能够体现汉语文化智慧和德行的所有作品都应该进入本课程资源视域。汉语文中的文学、历史、哲学和政治文本都有今人学习的必要和可能。究竟选择哪些具体作品，应由包括课程专家在内的人文领域的专家讨论出一些可以选择的方案来。《语文课程标准》的修订应当在这个方面取得一些突破。

西方作品译本的选择应慎重。在汉语课程中选用西方作品译本来学习汉语，常常让师生迷失母语课程学习的方向。可以考虑的变通或保险的做法是选择一些反映西方世界和文化的汉语原作。这些言语作品不仅能够让学生窥见西方社会，还能让学生了解国人对西方世界认识的变化，更重要的是能让学生认知海外生活的基本立场。

(二)汉语知识学习不只为了纠错

“晒太阳”“打扫卫生”等组合具有鲜明的“反语法”“反规则”品格。但这些表达可以运用汉语知识领略它们的“超语法”“超规则”意蕴。汉语中这种“反语法”“反规则”现象相当普遍。准确而恰当地学习相关的汉语知识，不仅能让学生体会“人治”汉语词语组合的灵活和便利，而且能让学生去领悟汉语表达的简洁与生动。把握汉语文的这些特点，可以领略汉语作为表意文字的优势，还能深切地体验其学习的简便。从积极的意义上领会汉语的优点是汉语文课程必须明确和努力的方向。比如成语的特点、押韵的优势、表达的简练，这些应当成为重点学习的汉语知识。汉语文知识学习应该主要不是为了纠错，而是要让学生认识汉语文表达的特点和优势，要让学生认识到汉语文表述简洁、音韵和谐等等是西方表音语文所不具备的。

四、改进课程实施：历练实践

(一)强化实践

汉语文课程实践性弱，直接导致学生以至国民汉语能力水平捉襟见肘甚至呈现衰退趋向。强调汉语文课程的实践性，明确指出母语课程应着重培养汉语文实践能力，是新课程特别是其首创者、研制者们的一个重要理念。倡导和践行这一理念对过去“语言研究”式课程无疑是一种反动。它给中国学生在母语课程中找到自信、体验成功带来了不少希望。然而，新课程的执行和实施与其首创者们的期待存在落差，汉语文课程的实践性多停留在一种口号宣传状态。不仅学生的课外阅读依然备受压抑，而且课内的种种“实践”很多也是流于形式。如何真正让“实践性”成为课程的特点并贯彻到底，进而让学生从丰富多彩的实践中获益，需加紧深入研究，取得一批实质性成果，并切实纳入到课程体系中来。比如，实践性，几乎每门课程都有，都有必要加强。那么，为什么汉语文课程的实践性来得如此急迫？汉语文学习的实践性究竟主要体现在哪些方面？前人在汉语文学习的实践性方面有哪些有益的经验可以吸取？现在看来，那种社会调查式的实践活动对于汉语文学习来说是不是过于宽泛？社会综合实践活动与汉语文课程真的没有边界？

(二)讲究历练

笔者认为，“历练”是汉语文教育的优秀传统。传统汉语文教育“文史结合、名篇背诵、对仗训练、书法研习、策论写作、诗歌创作”等措施充满了历练精神，是今天汉语文课程值得认真研究、好好继承的一笔丰厚的母语教育文化遗产。

何为历练？有两点。一是重视学生的“生活经历”，关注他们的生命和文化身份。这种经历是汉语文学习不可或缺的重要课程资源之一。从学生身上挖掘这些有益于母语学习的经验性课程资源，将大大促进学生的学习兴趣、进度和效率。无视这种资源，是没有历练理念的重要表现。二是要放手让学生在各种具有汉语文特色和规律的母语活动中主动历练自己的理解能力与表达能力。这样的母语历练活动有不少很好的民族传统形式。比如，梁启超《少年中国说》一文的结尾就可依循和选择上述“文史结合、名篇背诵、对仗训练、书法研习、策论写作、诗歌创作”等办法来历练学生。

红日初升，其道大光；河出伏流，一泻汪洋；潜龙腾渊，鳞爪飞扬；乳虎啸谷，百兽震惶；鹰隼试翼，风尘吸张；奇花初胎，矞矞皇皇；干将发硎，有作其芒；天戴其苍，地履其黄；纵有千古，横有八荒；前途似海，来日方长。美哉，我少年中国，与天不老！壮哉，我中国少年，与国无疆！

学生可“文史结合”，在历史的回溯中体悟梁启超蔑视大清帝国的老迈做派，心中生起对中华民族未来的热切期盼，一个如虎似龙的少年中国要从东方站起；可“名篇背诵”，深情诵读作品，让这些热血沸腾的语句像作者梁启超那样都从心底涌出，眼前是一轮红日初升的少年中国；可“对仗训练”，将“日、龙、天、纵、美”等词对仗出“河、虎、地、横、壮”，看到未来中国的柔美与壮丽；可“书法研习”，用自己的笔自由而又优美地书写出这段诗情洋溢的文字，表达自己对民族未来的无限憧憬；可“策论写作”，联系今天中国软硬实力及国际地位的全面提升阐述自己对未来中国的认识，明确作为炎黄子孙的自豪和责任的重大；还可“诗歌创作”，用类似作者一样的诗情抒发今天中国少年对和谐世界的期望，鼓舞人们对人类美好未来的信心。无疑，这里的“体悟、诵读、对仗、书写、阐述、抒发”等方式熔铸了汉语文教育的历练思想和民族传统。

注释：

①现今有“华语”一说。但主要是在亚洲，特别是东南亚。从古文字学角度看，华、夏是汉族古称。汉代起就不大称夏、华或华夏而称为汉了。目前国际最通行的说法是称“汉语”不称“华语”。中国孔子学院称“学习汉语”，不称“学习华语”。

②中国不仅有“各民族同宗共祖亲兄弟”的传说，而且从语言文化学角度看，汉语与少数民族语言有许多同源词现象。比如“三”汉语读“sān”，藏语说“sam”；表示“早晨”的词苗语是“dat”，古汉语有“旦”，音“dàn”；表示“回答”的词苗语是“dab”，古汉语有“答”，音“dá”；表示“自己”的苗语有“jid”，古汉语有“己”，音“jǐ”。

③(法)都德：《最后一课》，柳鸣九译，浙江文艺出版社，2003年，第1页。

④http://www.china-language.gov.cn/8/2007_6_20/1_8_2587_0_1182320493406.html.

⑤倪文锦、欧阳汝颖：《语文教育展望》，华东师范大学出版社，2002年，第119页。

⑥钱梦龙：《钱梦龙与导读艺术》，北京师范大学出版社，2006年，第47页。

⑦徐中玉、齐森华：《大学语文》，华东师范大学出版社，2005年，第86页。

⑧中华人民共和国教育部：《全日制义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社，2001年，第2-17页。

⑨王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2005年，第327页。

⑩倪文锦：《语文教学的去知识化和技能化倾向——六十年语文教育最大的失》，《语文建设》，2009年，第7/8期，第16-18页。