问题情境与启发式教学

熊细滚

（九江职业大学 师范学院，江西 九江 332000）

问题情境与启发式教学

熊细滚

（九江职业大学 师范学院，江西 九江 332000）

在课堂教学中，问题情境的创设总是和启发式教学联系在一起，或者说创设问题情境就是为了启发式教学。它们是以学生为中心的主体性的教育，从心理学方面分析，问题情境与启发式教学主要和学习动机相关联，其本质是培养学生的思维能力。本文结合课堂教学中问题情境的创设，从心理的层面去探析启发式教学这一传统的教学方式。

问题情境 启发式教学 思维能力培养

素质教育的提法已经很久了，关于教育改革特别是课堂教学改革也似乎成果丰硕，当下我们对素质教育的内涵开始取得广泛共识：素质教育是一种与人的发展和社会发展需要相联系，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，尊重学生主体和主动精神、注重开发学生潜能、培养学生的创新能力和健全个性等为特征的教育。然而一句“重点中学是一座围城，外面的人想进去，因为那里是通往大学的捷径；里面的人却想出来，因为这里是束缚个性的牢笼”（文化中国—中国网cul.china.com.cn），却以学生的切身感受撕破了素质教育身上的伪装。我认为，比形而上的探讨更有价值的应该是操作层面的落实。本文结合课堂教学中问题情境的创设，从心理的层面去探析启发式教学这一传统的教学方式。

一、什么是问题情境和启发式教学

问题情境是指具有一定困难需要努力去克服，且学生经过努力可以克服的一种学习情境。它具有障碍性、探索性和可接受性的特点。如有位老师在上《林教头风雪山神庙》这篇课文时，抓住一个问题这样提问：林冲为什么没有被大火烧死？这个问题对学生而言具有一定的困难，不是轻而易举地能在课文上找到答案，但是通过仔细阅读课文进行探索，又能够发现答案之所在，所以在老师的引导下，有学生从性格的角度谈了自己的看法：林冲做事小心谨慎，故而躲过此劫；有人从课文的结构出发，认为前文已经埋下了林冲不会被烧死的伏笔；有的人引用课文原文：“原来天理昭然，保护善人义士，因而这场大雪救了林冲的性命。”而且从作者的角度谈到其思想的局限。这个例子很好地说明了问题情境的特点。

在课堂教学中，问题情境的创设总是和启发式教学联系在一起，或者说创设问题情境就是为了启发式教学。“君子之教，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。（《礼记·学记》）君子教学，要善于启发学生思考，诱导他，但不是硬牵着他走；鼓励他，但不要硬压他；给他点明解决疑难的“诀窍”，但不把现成答案告诉他。德国教育家第斯多惠也指出：“好的教师是教学生去发现真理。”叶圣陶先生也如是说：“教师的教不在于全部讲述，而在于相机诱导。”在教学实践中，我国古代教育家孔子早就运用启发式教学教育学生，“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》）是至理名言。

二、问题情境与启发式教学的心理学依据

在当代，启发式教学更是顺应时代潮流，具有其存在的价值。这主要基于以下几点。（1）它所追求的是一种省时高效的教学方式。（2）它打破“满堂灌”的陋习，最大限度地调动学生学习语文的积极性和主动性，使以学生为主体这一思想在教学中得以落实，契合了教师中心型向自我教育的环境活动型的转移。（3）它最大限度地发挥学生的潜能，有效地培养了他们的自学能力和创造能力，达到从“学会”到“会学”的转变。

从心理学方面分析，问题情境与启发式教学主要和学习动机相关联。学习动机指的是个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。我们平常讲创设问题情境实行启发式教学就是为了调动学生的学习兴趣和学习的积极性，就其内在心理机制说，学习积极性、学习态度都是学习动机。在学习动机的结构中，需要和诱因是两个重要的因素。问题情境的创设就是在学生的学习过程中设置障碍，使其不能利用过去经验加以解决，于是使学生产生一种认知上的矛盾或不平衡或冲突。这种认知上的矛盾转变为一种对学习的需求，从而激起学习的动机和探索的动力。比如，老师在讲“三角形内角之和等于180度”这个问题时，不是先告诉学生结果然后证明，而是给学生很多大小不同的角让他们去拼三角形，形成问题情境，这样便充分调动了学生的学习的兴趣和积极性，激发了其学习的动机，学生在不断探索的基础上才能找出问题的答案，启发了学生的思维。

实行启发式教学的价值源于学习动机的作用：学习动机虽既不是学习的必要条件，又不是充分条件，但它是对学习起促进作用的重要条件；它虽不直接影响和改变学习中的认识过程，但对于长期进行有意义的学习来说，学习动机是绝对必要的。这种作用可以从罗森塔尔效应得到证明。

学习动机对学习的作用表现在三个方面。一是激活作用，二是指向作用，三是维持作用。对于一堂课而言，创设问题情境进行启发式教学正好满足了这一要求。例如，在进行《变色龙》一文的教学时，老师这样提问：在这里课文说：“那群人就对着赫留金哈哈大笑。”那群人为什么“笑”呢？老师提出这样一个问题，是学生没有想到的。他们既感到新奇、有趣，又感到这确实是个问题，所以就积极地行动起来，认真地进行着思考，而后纷纷发表自己的见解。答案的多样性，使我们清楚地看到，他们的思维是积极的、多向的，但始终指向和维持在“笑”这一问题上，具有很强的目的性。这个问题的创设也具有很强的启发性，因而达到了预期的效果。

问题情境的创设所激发的动机是学生的内部动机，即由学习活动本身提供奖励所维持的动机。学生在启发式教学下通过自己的思考获得对问题的解决，在内心获得一种愉快的心理体验，从而使学生的目的指向学习活动本身而不是指向学习活动外的其他目的，这就使学习动机与学习效果之间建立起一种稳定的良性循环，相互促进，而这一点正是我们这个时代所需要的。

三、问题情境与启发式教学本质是培养学生的思维能力

素质教育是以培养创新能力为核心的，而创新能力需要创新的思维，创新的思维需要加强思维的训练，这是教育的一项重要任务，从某种意义上说创设问题情境进行启发式教学本质是培养学生的思维能力。这种教学方式能使学生思维的敏捷性、广阔性、深刻性、周密性及创造性等品质得到全面提高。

1.培养思维的敏捷性。要使学生思维具有敏捷性，就要使学生思考问题的速度加快，并且做到合情合理，创设问题情境就要使学生感到问题的新颖性、有趣性，从而产生一种非想出来不可的、想不出来是一个遗憾的想法，使思维处在十字路口，于是怀着浓厚的兴趣和急切的心情迫不及待地思考起来。这时学生的思维处在一种急速运转的状态，久而久之，思维的敏捷性就会得到提高。

2.培养思维的广阔性。所谓思维的广阔性就是思考问题时想得宽、想得远。如果老师善于创设问题情境，进行启发式教学，则能使学生的思路畅通，思考问题时就不会囿于一隅，而使其思维伸向广阔的领域，这样就能达到对思维广阔性品质的培养。在讲《我的叔叔于勒》时，老师这样提问：“课文结尾作者写菲利普夫妇决定从哲尔赛岛返回，改乘圣玛洛船，以免再碰到于勒，请同学们引用课文说明，这样的结局是什么原因造成的？”这时学生思维的触角被激活，伸向课文的每一个角落，学生发表见解的积极性之高、回答涉及课文范围之广都表明学生的思维广阔性得到了锻炼。

3.培养思维的深刻性。深刻的思维是指通过事物的表面现象认识事物的本质及事物之间的联系。一般学生由于知识水平和认识水平的原因，往往停留在事物的表面而无法深入，这为启发式教学对思维的深刻性训练提供了广阔的舞台。问题情境的障碍性、探索性特点表明思维的演绎性特征是由表及里、步步深入的，从而使思维的深刻性得到加强。在讲《哥白尼》一文时，老师提出这样一个问题：“有人认为哥白尼经过朋友一再催促，在临终前才出版《天体运行》这本书，这时30年过去了，这反映他的胆小懦弱，而不是一个勇敢者。你同意这个看法吗”这个问题一经提出，使学生的思考一下由表层的被动接受老师答案而转向追根溯源，思维向纵深探索，从消极地听课转变为主动积极地研究课文。经过一番深入的讨论，学生的看法逐渐趋向一致，老师让学生判断的那种见解被否定。在上述教学中，学生的阅读分析是积极的，他们对课文的研究也是比较深入的，学生的思维的深刻性也得到培养。

4.培养思维的周密性。周密性即在思考问题时做到精细周到没有漏洞，不疏忽大意，问题情境往往即在学生忽视的地方创设，使其不仅看到问题的这一面，而且看到问题的另一面，以弥补其认识上的片面和漏洞，老师的启发犹如一盏明灯，照亮了其身前身后，使学生思维的周密性得到锻炼。

5.培养思维的创造性。分开讨论问题情境启发式教学与思维品质之间的关系是为了叙述的方便，其实在同一堂课上，只要问题情境创设与教学启发得当，思维的几种品质都会得到不同程度的训练和培养。而思维的创造性培养在启发教学中尤其典型。启发式教学的效果是使学生乐于思考，急于思考和便于思考。这时学生的思维处在最紧张最兴奋的状态，或者从传统的思维的定势中解脱出来，变方向、变角度、变途径进行思考，这样往往能弃旧图新，超越已知寻求到一种首创性的认识。这便是创新思维。

四、创设问题情境与启发式教学应注意的问题

问题情境的障碍性、探索性及可接受性要求我们在创设问题情境实行启发式教学中注意其艺术性。

1.问题情境设置的难易度。维果茨基的最近发展区理论告诉我们，儿童在成人或同伴的帮助下所能达到的作业水平与他在独立完成作品过程中所能达到的水平中间有一个差距，这个差距就叫最近发展区。教学要面向最近发展区，这就要求我们一方面问题的设置不能超出学生的最近发展水平，过于深奥，使学生茫然不知所措，否则不但不能启发学生的思维，反而会使其丧失学习的兴趣和学习动机。另一方面，也要注意避免非问题情境的设置，使启发式教学流于形式。非问题情境因其不具有障碍性、探索性同样难启发学生的思维，结果也将失去学习的兴趣与动机。

2.问题情境设置应考虑学生的年龄特点。在教学实践中，往往出现这样的现象，低年级学生发言积极性很高而越到高年级气氛越沉闷，这实际上是学生年龄、心理差异的表现。因而在问题情境设置时应考虑学生的年龄特征，老师的启发诱导也必须考虑学生的变化着的心理要求，设计难易适度并能激起学生兴趣和思考的问题，低年级学生课堂设疑应根据其心理特点强化听觉、视觉唤起注意，让他们集中思考以求解答；而高年级学生则抽象思维已经有所发展，应注意问题的广度和深度，提供思考的方向和角度诱其探索的欲望。

3.要注意启发诱导的时机。孔子曾说：“不愤不启，不悱不发。”这很清楚地说明启发时机的重要性应在学生心求通而为未达，口欲言而未能的情境下给予适当的启发和点拨，这时候学生的思维高度紧张活跃，这时教师如果能抓住本质和关键，则启发效果明显。反之，启发式教学则徒有虚名。或者说，问题情境的设置一要问在知识的关键处，二要问在教学当问处，三要问在难易适中处，四要问在学生需要处；而启发式教学则应注意，一要启发在关键处，二要启发在及时处。

［1］葛美丽.创设有效问题情境，促进学生科学研究.新课程研究（基础教育），2008，（05）.

［2］孙卉.试论启发式教学与创新教育.徐州教育学院学报，2006，（04）.

［3］佟颖.论启发式教学.教育探索，1996，（05）.