地理教育走向田野：地理学科创新思维能力培养的有效途径

浙江师范大学地理与环境科学学院（321004）张建珍

华东师范大学课程与教学系（200062）夏志芳

怀着对一代科学家钱学森的深深怀念和对当前教育的深刻反思，各界的人们都在思考 “钱学森之问”：我们的教育为什么总是培养不出杰出人才？不同学科背景的人给出了不同的答案。作为地理教育工作者，我们也陷入深深地思考：究竟如何培养学生的创新思维？

一、从洪堡、李特尔谈起

亚历山大·冯·洪堡(Alexander von Humboldt，1769-1859)和李特尔（Carl Ritter，1779-1859），德国著名地理学家，是古典地理学和现代地理学承前启后的重要人物，位列19世纪科学界中最杰出的人物。在回顾地理学发展历程时，这两位伟大的地理学家无不被置于重要地位。而当我们转向地理教育的视角时，我们就会思考，为什么当时的德国会出现两位杰出的影响深远的地理学家？他们的成长经历对我们今天培养杰出创新型人才的思考又有何启示？翻开几种不同版本的《地理学思想史》，我们可以发现，两位地理学家的成长经历都离不开一个共同的特征：田野。[1][2]

（一）洪堡：田野改变兴趣，长途旅行是学术源泉

“洪堡一开始对科学并不感兴趣”[1]，除了受到物理学家马库斯·赫兹（Marcus Herz）以科学为主题的演讲和科学实验的展示的影响外，福斯特是真正引起他对科学极大兴趣的人。福斯特曾经随同库克船长环球航行，从他那里，洪堡对植物学研究产生了极大的兴趣。1790年开始，洪堡与福斯特开始长途旅行。“后来，洪堡说在认识福斯特之后他才对地理发生了兴趣”。[1]可以说福斯特是将洪堡引向地理学的引路人。福斯特之所以对洪堡能产生如此大的影响，主要原因在于他特殊的野外经历。

洪堡的整个学术生涯离不开各种长途旅行。洪堡走遍了西欧、北亚和南、北美洲。凡是足迹所到，高山大川无不登临，奇花异草无不采集。在野外考察的过程中，他使用了大量的装备用以进行观察和记录，他活跃的思维经常使他对观察到的所有事物提出各种新的问题。几乎他的主要的学术著作都源于野外考察。如《1799～1804年新大陆热带区域旅行记》30卷源于他在美洲野外的考察。“洪堡多次强调对自然进行细致观察，以及精确测量的重要性。虽然，他经常试图追求提出普遍概念，或者就是我们现在所说的抽象模型和理论，但他认为观察是第一位的。在其巨著《宇宙》卷一中他写道：通过思维将感官所感觉到的一切加工成理性规则，我们距离这一目标还非常遥远。另一方面，对于相互联系在一起的事实的展示，也包括按照现象的理性联系来进行分类，对大量观察结果进行分门别类的归纳，或者试图寻找规律。”[1]

可见，是福斯特野外考察的经历激起了洪堡对地理学的兴趣。此后，又是各种长途旅行成为为洪堡开创性的地理研究的源泉。

（二）李特尔：新式教育引向浓厚的自然观察兴趣

不得不承认，李特尔后来在地理学方面卓越的成就与其早年所受的教育密不可分。在杰弗里·马丁所著的《所有可能的世界地理学思想史》中，专门介绍了李特尔所受的教育。在18世纪后期的德国和法国，只注重死记硬背的传统教育方法受到极大挑战。1762年，让·雅克·卢梭在他的小说《爱弥儿》中描述了一种新的教育方式，这种教育不提倡死记硬背，而是鼓励儿童发展自身的潜能。瑞士的教育家约翰娜·裴斯泰洛齐（Johann Pestalozzi）进一步发展了这种思想，认为清晰地思考必定基于对事物的认真观察，文字只有和感知相配合才能变得有意义。这帮助建立了本地史和本地的地理，将对邻居的研究作为地理学教学的基础。[1]弗雷德里希·福勒贝尔（Friedrich Frǒbel）进一步发扬了裴斯泰洛齐的方法，认为地理学研究应该始于家中，然后在基于对事实和规律的了解基础上，由自己家庭环境开始向外延伸。当时德国一些致力于教育的人赞同这种思想，并付诸实践。1784年，一位德国的校长克里斯蒂安·萨尔兹曼（Christian G.Salzmann）建立了一所新式学校来验证这些新主张。[1]而卡尔·李特尔被选中在这所学校接受学习。

被任命监护李特尔的教师是地理学家古茨穆斯（J.C.F.GutsMuths）。他对观察自然特色有浓厚的兴趣，而且在用新方法进行地理学教育方面已经做出了一些贡献。幼年期间的李特尔可以观察到人与其周围自然环境之间的紧密联系。受到老师的鼓励，他建立了自己的关于人和自然方面的概念；从这一地区山地和丘陵变化多端的地理景观中，他得出了统一多样性的概念，这后来成为他成熟时期作品的基本主旨。[1]

李特尔在16岁进入大学后，经常和他的学生在法兰克福附近从事野外调查。1819年，他成为法兰克福大学的教授后，坚持每年夏天到欧洲各地进行野外考察。“他坚持认为地理学应该是经验的，也就是说学者应该从对地球的观察来研究普遍的规则，而不是从先入为主的观点或者假说到观察。学者应该从地球表面入手来研究地球自身的规则。”[1]

由此可知，18世纪的所谓新式教育所倡导的激发学生潜能和注重实践和自然观察的理念为李特尔后期在地理学方面的伟大成就奠定了基础。

二、地理教育走向田野的界定

走向田野的地理教育是指在教室以外的其他场所所从事的地理教育。从空间上看，是将学生在教室的地理学习扩展到教室以外的空间，包括自然的野外，也包括社区等；从理念上看，注重培养学生的实践能力和创新思维的发展，是对传统的限于教室的地理教育有力补充和将地理教育的实施空间仅限于教室的有力批判；从目标上看，既可以是对教室所学地理知识、原理的直观化、检验，减轻抽象理论知识学习的难度，也可以是直接以培养学生的研究性学习能力和探究精神为目的。从形式和内容上看，可以包括一些在教室里学习较有困难的地理概念、现象、过程的野外认识，如流水地貌、垂直地带性分布等的实地观察、记录；也可以是带着一些研究性问题的野外考察、研究，如对家乡土地利用类型的调查、家乡河流污染情况调查等；从课程所占的时间看，既可以在地理学科课程中进行，也可以在综合实践活动课、研究性学习课程中进行。

三、创新思维培养与地理田野教育的联系

洪堡、李特尔等伟大地理学家的实践，给我们提供了创新思维能力培养与田野的联系的案例。那么究竟地理创新思维能力与田野教育有何内在联系？田野教育能为创新思维培养提供什么呢？

（一）何谓创新思维

创新思维学实际上是一门新兴的正在探索中的边缘交叉学科，思维科学、脑科学、心理科学、哲学、逻辑学、创造学等都有相关论述。因此，不同的学科背景的专家对创新思维的概念界定也是纷繁复杂，称谓各异。如心理学家多称为“创造性思维”或“创造思维”，哲学家有的称其为“创意思维”。[3]从教育的角度而言，创新思维是指一种突破性思维，突破原有的思维范式，重新组织已有的知识、经验信息和素材等要素，提出新的方案，并创造出新的思维成果的各种思维方式。林崇德教授对创新人才进行了长达25年的研究，发现创新人才一定意义上就是创造性思维加创造性人格。[4]综合前人研究，可以发现，与创新思维密切相关的主要是批判性思维、发散思维、聚合思维、形象思维、直觉思维等思维方式，尤其是对创新思维与批判性思维、发散思维、聚合思维等思维方式之间的关系进行了较多的研究。而创造性人格具有五个方面的特征，即（1）健康的情感（涉及情感的强度、性质、理智感等）；（2）坚强的意志（在意志的自觉性、果断性、坚持性、自制性等方面品质出众）；（3）合理的个性倾向性（即创造的需要，特别是理想、动机和兴趣）；（4）顽强的性格（涉及求异的理智、强烈的好奇心、勤奋的行为等）；（5）良好的创新习惯。[4](见图1)

图1 创造力形成图

（二）创新思维培养与地理田野教育的联系

1.地理教育走向田野，激发学生探索的兴趣，是地理创新思维能力培养的前提。

兴趣、好奇是创新的源动力。没有兴趣、好奇作为心理基础，没有探索的行为作为媒介，创新就是无源之水、无本之木。任何的创新思维都是人们在一个又一个好奇的问号中，通过不断的探索达成的。广大的田野是学生学习地理知识的好场所，更是激发学生好奇心和兴趣的最佳场所。地理教育走出教室，学生对大自然和社区充满了兴趣和好奇感，总会提出许多意想不到的问题，而这些问题往往就是创新思维的起点。

2.地理教育走向田野可以改变教室对学生思维的禁锢，发展学生批判性思维。

从目前来看，我国绝大部分学校的绝大部分的地理教育是在教室进行的。走向田野的地理教育是比例极少的偶尔为之，没有成为地理教学的常态。不可否认，在教室里的教学可以在较少的时间内将人类地理科学成果传授给学生。但这种填鸭式的教学脱离了学生的生活实际，很多学生似乎懂得了许多高深的地理知识，但对生活中身边的地理事象却不能解释。试想一个连土壤、植被都很少见的学生，他即使会背垂直地带性规律又有何意义？学生长期局限于教室狭窄的空间里，连手脚都无法自由地伸长，他们要做的只是记忆和理解书本上的地理知识和图片，而无从了解真实的世界是怎样的。他们只能相信印在书上的铅字是唯一正确的。他们被剥夺了用真实的生活世界去检验、审视、质疑这些“真理”的机会。试想，一个只会信奉书本权威，没有实践机会的群体如何会有创新思维的发展？

批判性思维指“对于某种事物、现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑地作出主张的思考”。[5]众多的研究认为，批判性思维是创新思维发展的重要基础和必备条件。[6]地理教育走向田野，学生学习空间的解放带来学习资源的革命。学生的学习资源从原来教室里的课本、教材走向大自然、社区的万事万物，学习的指导者从教师转变为更多的人群（如社区人员、自然教育人员、农民、工人等等），检验知识的标准发生了极大变化，学生开始用活生生的生活实践来重新认识书本、质疑书本、教师的“唯一正确性”。这种批判性思维的发展和锻炼是发展学生创新思维和创造力的必备条件和基础。

3.地理教育走向田野可以改变我国教育过于注重学生聚合思维培养的倾向。

传统的教室以内的教育导致了对学生的种种禁锢，从而严重影响了学生创新思维的发展。过度寻求唯一标准答案的教学，年复一年的应试训练，赋予了学生过多的聚合思维的训练，而缺乏发散思维的训练。

聚合思维以逻辑思维为基础，它十分强调事物之间的相互关系，试图形成对外界事物理解的种种模式，追求问题解决的唯一正确的答案。因此，聚合思维是一种有条理、有范围的收敛性思维，它具有方向性、判断性、稳定性、服从性和绝对性等特点。与此相反，发散思维是以形象思维为基础，它不强调事物之间的相互关系，也不追求问题解决的唯一正确答案，它试图就同一问题沿不同角度思考，提出不同的答案。这种无规则、无限制、无定向的思维，具有灵活性、流畅性、多变性、新颖性和相对性等特点。发散思维主要包括逆向思维、曲解思维、头脑风暴、夸张思维等方法。正如美国康奈尔大学心理学家瑞普所说的那样，“发散思维促使人们改变对生活中种种视而不见事物的认识，以自我特别的方式来加以重新认识。”聚合思维和发散思维相辅相成，对立统一，其交互发展、有机结合，便构成了个体创新思维的基础。可以说，没有聚合思维，就没有创新和变革的条件和基础；而没有发散思维，就没有创新和变革的想象基础和动机。[7]

由此可见，聚合思维和发散思维都是发展创新思维所需要的。我国的拘泥于教室内的地理教育现状，长期的指向唯一正确答案的练习，过多地指向聚合思维的训练而较少发散思维的开发，这必然不利于创新思维的发展。

地理教育走向田野，广阔的自然、复杂的社会为学生提供了更大的想象空间和学习、探究场所，对于同一问题的探究会产生许多不同的答案，对于同一问题会有许多不同的解决方法；对于同一事物会有许多不同的观点；逆向思维、曲解思维、头脑风暴、夸张思维等方法在走向田野的地理教育中充分运用，将大大提高学生发散思维能力的训练。因此，地理教育走向田野非常有利于学生发散思维和聚合思维的协调训练，从而促进学生创新思维的形成。

4.地理教育走向田野有助于培养学生解决结构不良问题的能力，提升学生的创新思维能力。

创新思维能力的衡量标准就在于能否创造性地解决问题，而现实生活中的大部分问题都是结构不良问题。[8]因此，心理学认为不良结构问题的解决与创新思维能力的培养有重大关系。结构不良问题是指具有多个抽象的目标；问题的已知条件可辨别性差，甚至不存在已知条件；问题有多种不可验证的解法，或者没有解法的问题。[9]也许许多教师认为，随着课改的深入在教室里也能进行各种探究活动，培养学生的创新思维。无可否认，教师在教室中通过精心设计教学过程和方法、组织教学材料，也能达到培养学生创新思维的能力。但教室中进行的所谓探究活动毕竟是从现实生活提炼出来的而非真实的生活本身。教师由于教学活动的需要往往给学生提供的都是一些结构良好的问题。学生可能在这些探究活动中达到了预期的效果，解决了教师设计的问题。但是，到了现实生活中，他们发现他们提供的方法并不能解决现实的问题，因为现实问题复杂得多，需要涉及的面更广，这个问题的解决要建立在其他问题解决的基础上，许多问题环环相扣，形成复杂的问题链。这些问题才是真实的结构不良的问题，才是真实的需要创造性解决的问题。例如，在教室里，教师教给学生工业区须布局在城市的下风向的道理之后，发给学生城市的方位图让学生讨论“如何对城市的功能区进行布局”，学生可以通过讨论解决这个问题。通过这个方法学生实际上学会了如何运用知识于一个具体的情境。而如果把“如何对家乡的功能区进行布局”这个问题作为探究性题目，让学生走向田野、走向社区，学生会发现事情远没有想象中简单。这个城市的下风向刚好是另一城市的上风向，城市之间的关系如何协调，牺牲其他城市的利益来保障自己城市的利益？布局在哪里，受到的影响面最小？等等问题。可以发现，真正走向田野的地理教育才更具培养创新能力的价值。

(三)地理学科特色决定了培养地理创新思维必须走向田野

每一个学科都有自己学科独特的研究领域、思维方法。地理学以人地关系作为研究对象，横跨自然与人文；是与生产和生活的世界联系最紧密的学科，有综合性、地域性、实践性等特点。长期以来野外考察一直在地理学的科学研究中占据重要地位。不仅是洪堡、李特尔，古今中外的许多地理学家都将野外考察作为重要的地理学研究方法。因为只有通过野外考察不断丰富对各种地理事象的认识，才能为地理创新思维打下坚实的基础；只有通过野外考察才能将普遍的地理原理与各地的具体地理现象相结合；只有通过野外考察才能开创性地发现地理差异与变化，寻求解决问题的方式与方法。

中小学的地理教育与科学家的地理科研固然有很大的差异。但通过地理教育更多地走向野外，可以使将书上的地理知识、理论与生活实践相结合，促进地理知识、技能的学习，为地理创新思维的培养奠定基础；通过地理教育更多地走向野外使学生学会用批判性思维来思考问题，检验审视书本上的知识，而非崇拜权威，从而激发学生的创新思维；通过地理教育更多地走向野外可以激发学生好奇、兴趣等创新思维的心理基础，从而为创新思维提供不竭动力；通过地理教育更多地走向野外可以在“田野”这个特殊的场所，加强学生发散思维等各种思维能力的训练，提高学生解决问题的能力，从而提升学生的创新思维能力。

[1][美]杰弗里·马丁著,成一农,王雪梅译.所有可能的世界地理学思想史[M].上海：上海世纪出版集团,2005:139-162.

[2]保罗·克拉瓦尔著,郑胜华等译.地理学思想史[M].北京：北京大学出版社，2007:81-88.

[3]刘培育著.创新思维导论[M].北京：大众文艺出版社,1999:13-15.

[4]林崇德,罗良.建设创新型国家与创新人才的培养[J].北京师范大学学报(社会科学版),2007(1):29-34.

[5]钟启泉.“批判性思维”及其教学[J].全球教育展望,2002(1):33-38.

[6]岳晓东.批判思维的形成与培养:西方现代教育的实践及其启示[J].教育研究,2000(8):65-69.

[7]岳晓东, 龚 放.创新思维的形成与创新人才的培养[J].教育研究,1999(10):9-16.

[8]鲁志鲲.结构不良问题解决研究述评[J].首都师范大学学报(社会科学版),2006 (4 ):116-120.

[9]Jonassen , D.H.Instructional design models for well-structured and illstructured problem-solving learning outcomes [ J ].Educational Technology : Research and Development , 1997,45 (1) : 65 - 94.