论现代教育的伦理化

朱建国

（平凉医学高等专科学校，甘肃平凉744000）

论现代教育的伦理化

朱建国

（平凉医学高等专科学校，甘肃平凉744000）

教育学作为一门科学是以实践哲学（伦理学）和心理学为基础的，实际的教育过程发生在灵魂中，并非仅仅是作为组织课堂和课程的计划，教育是培育整全人性的过程。

教育学；伦理学；现代教育

具有浓郁古典主义意味的德国教育家赫尔巴特（1776～1841年）试图把作为科学的教育学建立在两大基础之上：实践哲学(伦理学)和心理学，赫尔巴特提出：“教育的唯一工作可以总结在这一概念之中——道德”。由此，赫尔巴特提出“教育性教学”，实际上是提出教育实践的伦理学基础，也就是把道德作为一切教育实践所由出的基础和目标，教学的最终目的存在于德行的概念之中。伦理思想在中国有深厚的历史渊源。可以说，整个中国文化史就是一部伦理文化史，伦理与文化相生相伴、密不可分，伦理渗透到社会生活的每一个领域。东汉许慎《说文解字》:“伦，从人，辈也，明道也”;“理，从玉，治玉也。”在中国传统文化中，“伦”的本义是“辈”的意思，由此引申出群、类、比、序等涵义；“理”是治玉的意思，由此引申出有分、条理、精微、道理等涵义。“伦理”二字合用，最早见于《礼记·乐记》:“凡音者，生于人心者也；乐者，通伦理者也”。伦理，其涵义就是调整人伦关系的条理、道理、原则，也即“伦类的道理”之意，但主要还是指当时的道德关系。古希腊文化是西方文化的摇篮，在古希腊，伦理学成为一门独立的学科，得力于亚里士多德的杰出贡献，亚里士多德对人类既有的知识进行了科学的分类，对当时的道德现象进行了系统的整理、分析，研究了道德的本质、道德原则和道德行为，探讨了人的品质的形成规律。西方文化中的伦理思想与中国文化中的伦理思想存在着很多的不同之处：他们强调对伦理的规范性探讨，诸如应当不应当，善与恶等，更强调作理论性的思考，对伦理进行哲学的审思，甚至提出伦理学就是道德哲学，一方面，强调理论的重要，并使伦理学的理论不断完善和精密，另一方面，又极其重视教育和修养，强调践履和笃行，强调改造人的思想品质的重要。早期的赫尔巴特在《普通教育学》中断言，既不存在“无教学的教育”，也不存在“无教育的教学”，但后期的赫尔巴特认为：“但非一切教学都是教育性的，在这里有必要加以区别。例如，为了收益，为了生计或者出于业余爱好而学习，这时将不关心通过这种学习一个人会变好还是会变坏，不管他是怎么样的一个人，不管他的目的是好是坏，或不好不坏，只要他有学习这些或那些的意图，对于他来说，那种能准确地、迅速地和吸引人地教给他需要的技巧的教书匠便是一个合适的教师”。现实的事实与理论的构想之间无疑存在着鸿沟。当赫尔巴特一开始试图把教学的教育性作为教育的根本性标示，以伦理作为教育的根基，从而在理论上全面而系统地体现出教育科学的伦理学与心理学基础之时，他并没有更多地考虑两者之间存在的断裂，也就是目标取向上的伦理化与过程取向上的心理化之间的内在断裂，而这种断裂无疑在他后期的思考中渐露端倪。其实，这种断裂显然不仅仅属于他个人，实际上是属于现代教育自身的。一方面实利化的现代生活不断浸染着教育，另一方面现代知识也在全面地改造着教育的基础与背景，教育实践的伦理基础究竟何以维系？“适应市场需要”、“服务知识经济”成了众多大学不约而同的价值选择与追求。与此相对应，以培养知识丰富、理性张扬的知性大学生为旨趣的知性化大学教育开始大行其道。在大学教育者的视阈中，大学生的存在只能由他所拥有的知识来确证，占有知识是衡量大学生发展状况和程度的唯一指标，体现出知性化大学教育明显的知识本位倾向。知性化大学教育在强化大学生工具理性上的不遗余力可见一斑。这一本质不仅时刻体现在我国教育的现代化进程之中，而且在高等教育积极融入知识经济潮流的今天更是得到了放大式的凸显。

杜威认为教育即生活，个体发展不再是从个人背后的整体出发，而直接以个体作为自我生长的起点，教育的目标指向乃是从自我出发的社会生活本身，每个人成了自我建构的主体，个体完成于从个体自我出发的生活世界之中，个体成人不再是一个神性的事件，教育的目标还原成现实生活的基本形式。尽管知性化大学教育为知识经济的发展培养了不少招之即用、用可生财的劳动力，但其高度发展的结果却危及到了大学生的优雅生存与和谐发展：其一，片面强化科技工具理性的背后是大学生科技价值理性的缺失。由于坚持知识本位、科技至上，高等教育正日益演化为一种培养理性经济人的工具，大学所真正关注的只是如何把大学生制造成标准化的保持“价值中立”的工具理性商品，至于对大学生科技价值理性的培养则往往被认为“很不实用”而置之不理，使得一些大学生缺少为人类谋科技之福的价值追求，毕业后甚至还会丧失批判科技滥用、主动担负科技责任的科技勇气，成为了如同韦伯所说的“有专家模样但无专家灵魂”的单向度发展之人。其二，大学生理性张扬的同时其道德和情意生活空间受到严重挤压。这主要体现为在知性化教育的深刻影响下，大学生本应生动丰富的校园生活被不幸地压缩为理性知识，很少见有青年学子的人生追问、创新冲动和个性张扬，受理性知识支配的大学生的生活世界因而常常是一个德性被遗忘、个性受压抑的世界。其三，大学生生活认知化处理的倾向较为明显。在许多有关大学生价值取向的调查中，当代大学生的价值判断符合社会价值准则的比例很高，这说明大学生的生活认知水平并不低。但我们同时也注意到，一些具有高生活认知水平的大学生并不具有高水平的生活能力，一个突出的表现就是知行分离，这显然是大学生的理性认知没有很好地通过其情感、意志、信念等非理性因素的支持而留下的生活病症，因为在这些知性大学生身上，其理性认知与情感认同、意志调控之间是脱节的，既如此，将生活等同于认知生活的知行分离现象便随之产生，如此等等。现代教育在造就个体的主体性人格的同时，也轻易地导致年轻一代人格发展中的自我封闭，在充分地彰显年轻人的个性的同时，也导致审慎这一重要的古典德性的缺失。正如柏拉图在《礼法》中所提示的：“教育带来胜利，尽管胜利有时却导致教育的失败；因为许多人都由于战争中的胜利而变得更加傲慢，又通过这种傲慢而充满了数以万计的其他邪恶。”现代教育带来现代人的成功，日益成功的现代人由此而变得傲慢，日渐满足于当下教育给予的成功，日渐祛魅的现代教育，在现代知识与技术的关照下，越来越成为远离德性的训练场域，成了人在现代知识背景下的自我设计、加工、改造的效率工厂。

科学技术正越来越多地改造着我们的生活世界，对于这个时代而言，教育毋庸置疑地面临着对现代生活的适应，即建立在现代经济、政治形式之上的现代生活方式的适应。为个体提供生存的基础，为职业化生活提供必要的准备，不管是教育为生活做准备还是教育即生活本身，都不足以完整地描述教育的根本性主题。现代教育，并不足以概括我们时代的教育图景之一切，但对当下社会生活的简单适应无疑是全然把教育置于洞穴的底部，甚至还为此而洋洋得意。然而实践证明，这种将丰富生动的人性窄化为理性、对理性知识的学习取代对健全人格追求的知性化教育完全是一种失败的教育，它放弃了“教人学会学习与生活”的教育战略，是对教育手段价值的异化：首先，唯理性思维的知性化教育是对学生个性的压制，严重束缚了大学生创新性学习能力的发展。大学生对学习的兴趣、想象力、批判等方面的个性没有得到很好地培养，其学习上的被动与“依葫芦画瓢”将使他们在缺乏强烈求知欲望和求同存异精神的同时，丧失创新性学习的动机与激发机会。其次，唯理性知识是知性化教育颠倒了知识与生活的关系，无助于大学生拥有智慧化的生活。大学教育的意义主要体现在为学生适应社会生活做好准备，其价值的最终指向是大学生的生活而不是学习，因而在知识与生活的关系上，生活才是学习的目的，学习只是生活的工具和手段而已。但知性化大学却将大学教育的价值定位于获取知识，认为知识是生活的依据和意义，生活只是手段，这显然是对知识与生活关系的颠倒，势必造成理性知识对大学生生活的绝对控制，其恶果就是大学生的理性知识虽然增多了，但却没有了对道德生活的感悟与追求，而且在诸多生活领域还会出现心理问题，这表明知性化大学教育不利于大学生拥有认知提高、情意丰盈、自主创新、德性自然的智慧化生活。

当现代教育的整体性伦理基础破碎，教育的伦理性的重建就成为一个重要问题。当然，教育的伦理重建，绝不意味着回到泛伦理化教育的时代，更不意味着简单回归儒家经典抑或回到封建伦常的教化体系之中。教育的伦理基础重建，一是通过整体教育体系中的伦理性内容来实践，这主要是通过引入富于伦理意味的人类优秀文化成果，特别是开放性的经典教育实践；二是通过早期教育的伦理性奠定的。教育必须具有阶段性，不同阶段又有共同指向，那就是个体人格的完整、健全发展。“童年时代与少年时代的教育重点，应当在伦理与道德方面，不能允许任何一桩生活琐事违反理性和最广泛的做人之道。”神话、童话之于童年的必要，正在于避免早期教育的过于生活化、理性化、成人化，让个体早期生命发展保持必要的迷魅，在此迷魅之中唤起个体内心之中对美好事物的追求，使得审美化、伦理化的生命素质成为可能，为个体人生奠定教养的基石。教育的伦理性基础的核心在于个体生命早期被激活的个体生命对美好而高贵的事物的追求。

“实际的教育过程发生在灵魂中，并非仅仅是作为组织课堂和课程的计划——虽然在理想的情况下它们肯定应该相互一致”，教育也由此而成为一个培育整全人性的过程。

[1]伯顿·R·克拉克著，王承绪译.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].杭州：杭州大学出版社，1994.

[2]约翰·S·布鲁贝克著，王承绪译.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2001.

[3]小威廉姆斯·E·多尔著，王红宇译.后现代课程观[M].北京：北京教育科学出版社，2000.

[4]刘铁芳.古典传统的回归与教养性教育的重建[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

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1671-1246（2011）04-0005-02