归因理论对后进生转化的意义

王文芳

（阜阳师范学校，安徽 阜阳 236015）

在学校教育中，后进生问题遍及每个学校的每个班级，是每位教育工作者不可回避的问题。一般认为，后进生约占学生总数的8%—10%，但实际上的数字比这要大得多，可以说在今日的中小学学校里，后进生有增无减。那么，什么样的学生算是后进生呢？

一、后进生界定

后进生通常是指这样三类学生：品德不良者、学习成绩不佳者、品德和学习成绩两方面均不合格者。即指智力属于正常范围，但由于各自不同的原因，不能适应普通学校教育条件下的学习生活，最终导致“学业不振”、“学力不良”，或品德不良，或二者兼而有之的儿童。这部分学生虽然人数较少，但活动能量较大，活动范围也不小，一个班上如果有极少数几个后进生，就会使全班上下不得安宁，甚至会影响到学校、家庭和社会。如果任其自由发展下去，则其极易受不良诱因影响而误入歧途。后进生是可逆的或基本可逆的，只要采取一定的补救措施，他们是可以转化的。关键是教师如何分析每位后进生形成的原因并采取相应的对策，因势利导，因材施教。

二、后进生的心理特征及后进生形成的原因

（一）后进生的心理特征

在探讨后进生的转化前，我们应该分析后进生的心理特征。通常，后进生给我们的印象是对学习毫无兴趣，对成绩持无所谓的态度。但是在这种表面的背后，我们可以发现后进生的内心是十分敏感、矛盾的。通常表现为：强烈的自尊心与得不到尊重的矛盾、自卑与反抗自卑的矛盾、希望上进与习惯惰性的矛盾、渴望成功与经常受到挫折的矛盾，等等。具体表现为五个方面的心理特征。

第一，自卑心理。在后进生的身上，各种因素同样是错综复杂地交织在一起。体质情况、家庭气氛、性格特点、智力水平都与自卑心理的产生有一定的关系。例如，家长期待过高、百般溺爱，一旦有所挫折，便滋生了自卑感；体质虚弱造成学习的准备度不足，基础学力低下，同样也会诱发自卑感。学业的持续不良、教师不恰当的教育方式和态度反过来又进一步强化了自卑感。

第二，猜疑心理。这主要是由于教育者和后进生之间缺乏感情沟通造成的。教师与后进生互不信任，双方都有戒备之心。教师常常怀疑后进生有意捣乱，后进生则猜疑教育者处处与他过不去。这种猜疑心理在得到强化后又会进一步导致对立心理的产生。

第三，对立心理。种种现象表明，对立心理较多地存在于年龄较大或程度较重的后进生中。教育者和后进生关系紧张，冲突不断，双方都易激怒。个别教师在对学生管理教育时，完全把自己视为“权利者”，特别是对后进生，他们一旦违反纪律，就立即“镇压”，这种“威慑统治”的结果，只能使学生“视师长如敌寇而抗之”，并产生对立心理。存在这种心理的后进生常常给教师以难堪(比如提怪问、出洋相、故意损坏东西等)，也有的进而演变为对教师的仇视，导致教育失败。

第四，冷漠心理。这种心理主要是由教师造成的。后进生无论是在家还是在学校，受到的大多是批评和责难，较少得到表扬和夸奖。他们往往主观地认为老师和同学轻视自己、讨厌自己。学业不良和集体活动中所受的冷遇、排斥，使他们逐渐地对学习和集体活动丧失了兴趣，这样自然产生了一种对教师及班级活动的疏远感、冷漠感。这种冷漠心理在以后的时间往往会由于各种作用而被不自主地加强，并可能泛化到对待各种事物的态度上。

第五，厌学心理。后进生对学习有强烈的抵触情绪。因此，一部分后进生逃课、不交作业，还有一部分学生受社会非主流的影响，推崇“学习无用论”，认为硕士博士都找不到工作，教授还不如卖茶叶蛋的钱挣得多，念书还有何用。在这种思想的引导下，他们逐步对学习失去兴趣，被动应付学习，

后进生错综复杂的心态，是影响其转化的重要心理障碍。掌握了这些特点，采取对策才能有针对性。

（二）后进生形成的原因

后进生形成的原因是多方面的和复杂的，诸如家庭环境不良、社会环境的消极影响、学校教育的失误和学生个人努力上的差距等。美国教育心理学家布卢姆认为：后进生的形成原因是教学失误积累所致。通过对后进生问题作调查、分析，就不难发现，绝大多数后进生是由非智力因素所形成的。形成的原因主要有三种。

其一，部分学生因长期受家庭因素或社会不良因素等影响，造成学习目的不明确，在学习上无目标，因而对学习缺乏动机和兴趣，缺乏求知欲，无心向学，变成后进生，这类算是“不学”型。

其二，部分学生由于学习方法不正确，在学习上遇到困难，未能得到及时解决，造成学习基础缺陷，而学习基础的缺陷，又造成学习新知识的障碍，因此形成学习上更大的困难，久而久之，他们对学习失去了信心、意志和毅力，产生了自卑感，甚至有个别学生对学习自暴自弃，从而变成了后进生，这类算是“怕学”型。

其三，部分本来是思想素质较好、学习基础也不算差的学生，因长期以来承受巨大的学习压力和繁重的作业任务，而感到读书辛苦，且枯燥乏味，甚至产生厌学情绪，从而也渐渐沦为后进生，这类算是“厌学”型。

以上三种是后进生形成的主要原因，可简单地概括成六个字，就是“不学，怕学，厌学”。表面看来，似乎成因不同，但实质上都是由学习目的、动机、兴趣、情感、意志等非智力因素所导致的。非智力因素培养受归因方式影响，积极的归因方式有助于非智力因素的培养，消极的归因方式将阻碍甚至扼杀非智力因素的培养。研究发现，后进生普遍存在着不良的归因倾向，即把成功归因于环境或运气，把失败归因于能力，导致自暴自弃。因此，后进生普遍存在的不良的归因倾向是影响其转化的根本原因。我以为要想从根本上解决后进生转化问题，必须运用归因理论帮助后进生形成积极归因。

三、归因理论对后进生转化的意义

（一）何谓归因理论

归因理论是社会心理学中重要的概念，最先是由美国心理学韦纳创立发展起来的。归因是指观察者为了预测和评价人们的行为并对环境和行为加以控制而对他人或自己的行为过程进行的因果解释和推论。归因理论就是分析和说明人们行为活动因果关系的理论。这一理论认为，人们对其行为结果原因的解释一般都归结为个人能力、努力程度、任务难度、运气好坏、身体状况、外界环境等。同时，韦纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控性归因和不可控性归因，最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了如表1所示的归因模式。

表1：成就动机的归因模式（冯忠良、伍新春等著《教育心理学》人民教育出版社2000年12月第1版第233页）

一般而言，学生通常将成功或失败的原因归因于能力、努力、任务难度与运气这四个因素而较少归因于身体状态或外界环境。

从控制性来说，它将影响个体的情感反应，使人们产生自豪和羞耻等情感；从稳定性来说，它将影响个体对将来成功的期望，不同的归因对人的持续行为产生不同的影响。如将失败归因于稳定的不可控因素时(个人能力)，就会降低人们的预期和信心；相反，如果将失败归因于不稳定的可控因素(努力程度)时，则会使行为者加倍努力，从而产生争取成功的持续行为。该理论为教育实践提供了可行的方法和途径。在教育心理学领域中，归因理论的应用越来越受到人们的重视，并成为教育心理学中探讨学生学习动机的最重要的理论依据之一。

（二）归因理论对后进生转化的意义

1.运用归因理论，有助于引导后进生积极归因，提高其学习积极性和自信心。

在学习和工作中，人人都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功与失败的原因，这就是成就行为的归因。人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。

学生在学习活动中经常不自觉地运用归因，比如：有的学生把自己的成功归因于能力，失败归因于自己努力，这是一种积极的归因方式，这种归因可增强对成功的期待，并伴随着积极的情感体验。而有的学生则把成功归因于环境或运气，把失败归因于自己的能力，这是一种消极的归因方式，这种归因方式会降低对成功的期待，并伴随着消极的情感体验。

对学生学习的成绩或品德行为进行积极归因，对教育转化工作起着关键的作用。积极归因和正确归因是有其区别的。能提高学生学习的积极性或形成良好品行的归因叫做积极归因；而找出学生学习失败或行为过失的真正原因的归因则叫正确归因。归因训练中是使学生学会积极的归因还是正确归因，在这一点上有争议。有的研究指出，要使学生对自己的学习行为进行正确归因，即找出造成学习成败的真正原因。怎样更合适呢？从提高学习积极性角度考虑，使学生学会积极的归因才是最重要的。如，学习不好的真正原因是这些学生能力低一些，如实告诉他们只能使他们感到无能为力；而如果让他们感到原因是努力不够，就不会降低学习的积极性。而且，能力差一些并非不能完成任务，只不过所需要的学习时间更长一些，努力更大一些。努力可以弥补能力上的不足，勤能补拙就是这个道理。有时，学习失败的真正原因可能是内容的难度，内容难可以通过努力掌握；教师讲得不好，自己努力也会明白。因此，要引导后进生积极归因，提高学习积极性和自信心。

后进生往往是把失败归因于能力不足，导致产生习得性无力感，造成学习积极性降低。在后进生看来，他们的能力低、脑子笨是改变不了的，所以成绩不好也必然，进而陷入对自己的失望状态，看到自己将来也难以提高学习成绩，努力也没用，从而自甘放弃，进一步导致成绩下降，造成恶性循环（如图）。

①我脑子笨（我一直如此）

②今晚老师布置第二题数学作业

③我必须争取做好

④我一题也没做出来（十分钟后）

⑤这是为什么呢？

⑥因为……

从图可以看出这个后进生把自己在十分钟内没能做会一题归因于自己脑子笨，既没有在第三环节与第四环节的中间主动中断恶性循环，也没有请教别人，更没再仔细动脑，而是干脆不去再做，放弃努力。可见要想使后进生转变，必须帮助其形成积极的正确的归因方式。告诉后进生题目没做好是自己努力程度不够或方法不当，让他们能学会将自己的失败归因于自己的努力程度不够或方法不当。他们在学会积极正确的归因后，就可能不再丧失信心，而是努力克服困难，并在老师的帮助下获得成功，从而也能体验成功的乐趣。这样一旦形成良性循环，他们很有可能摘掉后进生的帽子，奋起直追，迎头赶上。因此，对于后进生，要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结于努力，从失败的状态中解脱出来，也就是说要通过归因训练来提高后进生学习的积极性。根据维纳的理论，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有增加或减少的，因此，只要相信努力将带来成功，那么人们就会在行为中坚持不懈地努力。

德韦克（1973）曾对一些数学成绩差又缺乏自信的学生进行归因训练，在训练中，让他们解答一些数学题。当他们获得成功时，告诉他们，这是努力的结果；当他们失败时，这是因为努力还不够。经过一段训练后，学生不仅形成了努力归因，而且增强了学习的信心，提高了学习成绩。由此可见，进行积极归因训练对于后进生转变具有重要意义。

归因训练的基本步骤如下：第一，了解学生的归因倾向。可通过观察、谈话或问卷测验来进行。第二，让学生进行某种活动，并取得成败体验。可让后进生通过练习、单元考试、回答问题等取得成功与失败的体验。第三，让学生对自己的成败进行归因。可让学生在能力、努力、任务难度、运气中选择其成败的原因。第四，引导学生进行积极归因。当学生将成功归因于自己的努力和能力，将失败归因于努力不够时，教师要给予积极强化；如果学生将成功归因于外部因素，将失败归因于缺乏能力或外部因素时，教师要对学生进行归因指导，告诉后进生成功是其努力的结果，而失败则是其努力不够。

2.运用归因理论，有助于后进生消除无力感。

无力感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。在学校中，存在着无力感的现象，对那些因多次失败而变得自暴自弃，产生无力感的后进生，我们可采取一些措施去防治或消除他们的无力感。

归因理论认为，教师对学生的归因及评价对学生的影响尤为深远，在教学过程中，在师生交往的过程中，由于教师的特殊身份和地位，教师在很大程度上决定学生如何解释和说明自己的学习成败结果。这就要求教师在后进生的转化过程中要科学归因。后进生由于遭受系列的失败或挫折并被不当的归因所左右时，会感到自己对一切都失去控制和无能为力，产生习得性无助感。如不及时转化，将使他们进一步增强对学习的畏难情绪和厌学心理，从而表现出对学习的消极状态，对集体活动的漠不关心及与周围环境的格格不入。这就要求教师要及时给予后进生期望和鼓励，及时使用肯定性评价语言和行动，给予激励性评价，消除后进生的习得性无助感，使他们在心理上产生有助感，从而增强信心，激发动力。如教师可通过挖掘后进生的闪光点，并以此为切入点，创设能让其发挥自身优势的任务，鼓励其加以努力获取成功，从而体验成功的快乐。

（1）消除学校中的不可控状况。不可控状况是无力感产生的环境条件，如果这一条件改变或消失了，那么人就不会产生无力感，即使产生了无力感也会逐渐消失。后进生虽然努力，但还是不如好学生，如果老师这时仍然指责他，他就会灰心丧气；但是，如果老师能及时鼓励他的进步，他就会继续努力。因此，要防止其产生无力感，首先，要提供一定的环境条件，使他们相信只要努力就能获得相应的成果；其次，要对他们的行为结果给予及时的评价和反馈，使他们感到自身行为的有效性；再次，不仅要给他们提出远大目标，更要提出具体的小目标，使他们容易看到自己的成果。

（2）防止学生产生“结果不可控”的认知。产生无力感的关键是结果不可控的认知，甚至于有时明明是可控的状况，但由于人把它认知为不可控，就会产生无力感。首先，要具体分析失败的原因并采取相应行动，防止将特定的无力感泛化到其他情境。例如，数学成绩不良可能是自己数学能力较差，但这不等于自己所有的方面都不行，这样就能扬长避短，防止陷入无力感。因此，可通过归因训练使人学会归因，改变应有的不良归因倾向。

（3）培养意志，增强免疫力。人人都会受挫，但却不是人人都会陷入到无力感之中，意志力在这中间起着一定作用。增强人的意志力不仅会使人摆脱无力感的缠绕，更重要的是会使人不畏艰难困苦，坚持不懈的努力。增强意志，首先是要使人树立一个明确并且适当的目标，过大或过低的目标都不行，应据自己的实际情况及时调整目标。其次，要使人学会根据自己的实际情况及时调整目标。再次，克服自卑，增强自信心，坚决同困难作斗争。

3.运用归因理论，有助于增强后进生的自我效能感。

自我效能感是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当确信自己能够进行某一活动，他就会产生高度的自我效能感，并会去进行那一活动。研究表明，当学生把成功归因于个人努力时，往往能产生一种自我满足的、积极愉悦的情绪体验，增强自我效能感，从而认识到自己的能力和力量，消除自卑心理，增强自信，激发斗志，为解决问题提供动力条件。

后进生总是对自己信心不足，自我效能感较低，因此，后进生转化应注意从以下几个方面。

（1）让后进生更多地体验到成功。行为的成败体验，对效能感影响最大。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且会泛化到其它类似情境中去。因此，教师要让后进生产生更多的成功体验，要善于给后进生提供难度适中的学习任务和要求。如果学习任务过难，要求过高，学生就容易感受失败；如果学习任务和要求过低，即使取得了成功，学生也不会增强自我效能感。

（2）为学生提供适当的榜样。后进生通过观察榜样示范的行为获得的间接经验会影响自我效能感。当后进生看到与自己水平差不多的榜样取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务；看到与自己能力不相上下的示范者遭受了失败，就会降低自我效能感，觉得自己也不会取得成功的希望。在提供榜样时，一是要给后进生提供信息，使其从榜样的示范中学习到有效的解决问题的方法和策略；二是要给学生提供比较标准，使学生通过与榜样的比较，获得判断自身效能的信息。

（3）使后进生学会自我强化。自我强化是人根据自己设立的标准来评价自己的行为时，以自己能支配的强化去增强和维持自己达到目标的行为。当人达到自己的标准时会感到自己的能力，产生或增强自我效能感。教师要通过示范教导等方式使学生学会确立合适目标，根据自己的能力与目标来评价自己对自己的行为，进行检查评价。教师可通过一步步地设立较近的目标的方法使学生逐步学会确立适当的目标。因为接近的目标能够很快得到结果，有助于使后进生进行自我评价，同时也容易成功，增强其自我效能感。

4.运用归因理论，有助于对后进生进行恰当的表扬与奖励、批评与惩罚。

表扬与奖励和批评与惩罚是最典型的，也是教师运用最多的强化形式。大量研究表明，这两种强化形式直接影响学生对自己成功和失败结果的归因。根据归因理论，如果一个人在困难任务上成功受表扬，会引起他的高能力知觉；相反，如果在简单任务上失败并被批评则可能引起他的低能力知觉。所以，在后进生转化教育过程中，教育者要恰当地运用表扬与批评这两种强化手段。在后进生达到一个新高度或完成一个既定目标时，及时给予充分的表扬及肯定。同时，当发现后进生有所松懈，在简单的任务前仍犹豫不决，不思进取时，则要实事求是地做出批评。

虽然表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或使用不当，也会产生消极作用。布洛菲（1983/1986）总结了有关表扬的文献，提出了怎样使表扬具有最佳效果的建议。他认为有效地表扬应具备下列关键特征：①表扬应针对学生的良性行为；②教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；③表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心；④表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功；⑤表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务并想形成有关的能力。同时，由于批评容易引起人消极的情绪体验，特别是针对后进生，在使用批评这一强化形式时，应注意方式，谨慎使用。

教师在引导学生积极归因、增强信心时，一方面，要使学生感到自己的努力是不够的，要不断加强努力。另一方面，还要使学生不断感到自己的努力是有效的，增强他们的自信心，才能让他们努力坚持下去。教师恰当地运用表扬与奖励、批评与惩罚，能最大限度地引起后进生的高能力知觉，让后进生尽最大的努力去学习，从而使后进生的转化达到事半功倍的效果。

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