我国高等职业教育课程改革面临的问题与对策

李晓燕

（广东女子职业技术学院 广东 广州 511450）

我国高等职业教育课程改革面临的问题与对策

李晓燕

（广东女子职业技术学院 广东 广州 511450）

通过对我国高等职业教育课程改革所经历的学科本位、能力本位、工作过程本位三个阶段的分析，阐述了高职教育课程改革的核心目标是将工作过程作为课程组织的核心，达到提高工作实践能力的高职教育目的，从教师、学校、政策制度三个层面分析了高职课程改革中存在的问题，并提出了解决问题的对策。

高等职业教育；课程改革；问题；对策

任何一种类型和层次的学校教育都在于育人，其人才培养方案的核心都是教学，而教学的核心则是课程，高等职业教育也不例外。课程是属于高等职业教育领域的一个微观世界，但它却是实现和制约高等职业教育人才培养目标的一个最基本的元素，也是一个关键性因素。

高职课程改革的历程

我国高等职业教育历史较短，如果从20世纪80年代的职业大学算起，只有近30年的历史，但明确以培养应用型人才为目标的现代高职教育，则是在20世纪90年代初才起步。但是，高等职业教育发展很快，现已真正成为了中国高等教育的“半壁江山”。由于规模扩张太快，加上大多数高职院校是通过“三改一补”建立起来的，底子薄，质量问题已经凸现出来。特别是课程改革的问题已经成为制约高职教育质量的“瓶颈”，亟待解决。回顾高职课程改革的历程，可以分为三个阶段：

（一）学科本位阶段（从20世纪80年代至90年代初）

在我国高等职业教育发展的初期，课程设计的理念和方法主要继承了传统的普通本科院校“学科中心”的原则，把学科或知识体系作为课程设置的依据，按照学科知识的逻辑顺序组织教学内容，是学科本位阶段。我们要清楚地认识到，这种传统的学科课程学科知识排序是从概念开始，用概念组织原理、定理，然后是原理、定理的应用；形成的是“基础课+专业基础课+专业课”三段式的学科课程群（课程组合）。它便于学生掌握科学概念、基本事实、科学体系，易于进行课程设计和编制。它强调学科知识的全面、系统和纵深，体现出重视学科知识的完整性、理论论述的详尽性、思想观点的统一性、结构体系的严谨性、教材的规范性。但是，这种学科课程在普通大学是知识存储、知识传递的最经济、最简约的普适课程结构，在高职教育中却不适宜。这是由高职教育具有的“职业性”和“类型”特征所决定的，是由高职教育的定位和人才培养目标所决定的。

（二）能力本位阶段（从20世纪90年代初至21世纪初）

从20世纪90年代开始，西方职业教育的课程设计理论开始引进我国。在借鉴国外职业教育课程模式的基础上，我国的高职课程改革进入到能力本位阶段，影响最大的是CBE。CBE是加拿大等北美国家采用DACUM方法，把职业能力培养作为基础，按照实际岗位工作的需要排序，确定核心课程，并强调相关理论知识以“必需”和“够用”为度。其核心是从职业岗位的需要出发，通过职业分析确定岗位所需的综合能力和专项能力，制定能力分析表DACUM(课程开发表)，能力标准来自对职业岗位的工作任务分析，对应每一项专项能力开发出一个相应的课程模块，课程具有明显的职业岗位针对性。此外，还有MES、“双元制”等理论。但是，这些职业教育的课程设计都是针对职业培训而言的。MES课程是指向职业培训的，是针对具体技能的。“双元制”模式的思想实际上是校企合作、合作教育的思想，缺少对课程开发的具体方法。澳大利亚的培训包实际上是一个职业资格标准，并非课程。即使是CBE，其前身也是CBT，即“以能力为基础的培训”。它们关注的重点是满足岗位要求（职业性目标），对高等职业教育的教育性目标并不关注。

能力本位课程的成功引入，对我国高职教育的课程改革产生了重要的影响，主要表现在学习CBE能力本位课程基础上形成的模块课程改革。目前，多数高职院校都是按照职业岗位（或岗位群）的要求进行知识、能力、素质的分解，以模块来安排课程群（课程组合）。同时，在职教思想上给予我们很多启示：高职教育要以能力为本位，要从职业岗位（或岗位群）的要求出发，要校企合作，这些都已成为我国高职教育所追求的目标。但是，能力本位课程的核心是对职业岗位分析、职业能力点的分析，而能力是抽象的，特别是作为一种心理准备和心理状态的内化能力，脱离了具体工作任务是无法独立分析和培养的。同时，它重在对能力的点的分析，较少对能力形成过程的分析。这就出现了把学科课程归类于不同的“模块”之中，使得能力本位课程虚有其表，实质还是按照学科的知识体系构建课程。而课程改革的核心问题，如依据什么选择教学内容、所选择的内容按照什么标准和方式进行组合等问题没有得到真正解决。

（三）工作过程本位阶段（从21世纪初到现在）

为了有效地解决理论与实践相结合的问题，人们对理论与实践一体化课程进行了研究和探索，推出了任务驱动型课程、项目课程、工作过程系统化课程等课程模式。它们都是强调工作过程导向的课程改革，把工作过程，即工作实践（工作任务、工作项目）作为课程组织的核心，其核心特征是：理论学习与实践学习相结合；促进学生认知能力发展和建立职业认同感相结合；科学性与实用性相结合，符合职业发展规律与遵循技术、社会规范相结合；学校教育与企业实践相结合。

任务驱动型课程（又称“任务引领型课程”、“任务本位课程”、“任务先导型课程”），是指以工作任务为中心来组织课程内容，按照工作任务的相关性设置课程门类。它强调依据工作任务选择课程内容，认为明确了一个岗位的工作任务，也就明确了它的职业能力，以工作任务为中心组织课程，就可以达到有效培养职业能力的目的。项目课程是在任务驱动型课程基础上进一步发展而形成的课程模式，其参照点是工作任务，是以工作任务为核心来设置课程和选择课程内容。因此，其课程设置和课程内容的知识与技能是完全职业化的，与工作任务高度相关；同时，它是以项目为单位来组织内容，以项目活动为主要学习方式来进行教学，因此，在以项目为载体所设计的综合化情境中学习，能够完成完整的工作过程，并获得相关知识和技能。

工作过程系统化课程（又称“工学结合一体化课程”、“工作过程导向课程”、“基于工作过程的学习领域课程”），是在德国的“学习领域”课程模式基础上进行的后续研究和深入探讨，并且已经成为当今我国高职课程改革的主流观点。该课程模式以校企合作为途径，通过专业所对应的职业的典型工作任务分析，对人才培养方案进行重构，并建立突出职业能力培养的学习领域课程标准，从而实现教学内容和课程体系的全面改革。它有两个关键词：一是“工作过程”，其基础是职业工作过程，基本思路是从与该职业相关的职业行动体系中的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”，再通过适合教学的“学习情境”使之具体化；二是“系统化”，高职教育课程改革的关键是从单一到系统的变化，是系统化的设计，它包含了课程体系设计的系统化、课程设计方法的系统化、课程载体设计的系统化。

课程改革的核心目标是改革最为基本的问题，也是整个课程改革理念的逻辑起点。从上述高职课程改革三个历程中我们可以看出，无论是学科本位，还是能力本位、工作过程本位，高职课程改革的核心目标是要解决围绕什么来教的问题，即围绕理论来进行实践，还是围绕实践来教理论。工作过程本位课程是把工作过程，即工作实践（工作任务、工作项目）作为课程组织的核心，围绕实践来教理论，达到提高工作实践能力的高职教育目的。这也正是任务驱动型课程、项目课程、工作过程系统化课程的核心思想，是高职教育的本质特征“工学结合”在课程改革中的具体体现，它将引起高职教育的课程理念、课程目标、课程模式、课程内容和课程开发方法的重大变革。

高职课程改革中存在的问题

（一）教师层面

教师是课程开发设计、实施的主体，是课程改革的主力军。教师队伍建设是课程建设的核心和灵魂，是提高教学质量和人才培养质量的关键。多年来，高职教师在高职教育课程改革方面做了大量工作，但深层次的改革较少，这是由于教师的观念、经历、能力的局限制约了课程改革的深入进行。首先，是教师观念的局限。广大教师的课程理念还跟不上课程改革的发展，教师较多集中在对课堂教学的形式和方法进行探讨和创新，对现代高职教育思想、现代高职课程、课程开发方法、工作过程系统化课程等问题缺乏学习、研究，还在自觉不自觉地从事着学科课程的教学。其次，是教师经历的局限。教师绝大多数是学科教育体系培养出来的，受传统学科课程的影响很大，习惯于传统课程模式，加上这种具有较强普适性的学科课程易于进行课程设计和编制，所以在实施上驾轻就熟。最关键的是，教师缺乏必要的工作岗位的实践经验，对实际工作任务和工作过程不清楚，对工作实践理解表面化，限制了他们开发课程的能力。再次，是教师能力的局限。表现在课程开发设计能力和实施能力的缺乏。根据工作过程系统化课程开发步骤的要求，教师应具备四大课程开发设计能力：工作分析能力、典型工作任务分析能力、学习领域描述能力、学习情境设计能力。同时，工作过程系统化课程是一种新的课程模式，教师的实施能力也要经受新的考验。只有教师的开发设计能力和实施能力得到提高，工作过程系统化课程才能得以顺利进行。

在花序长至 7～10 cm（新梢 20～25 cm，5 片真叶完全展开）时按1∶55 000～60 000倍对水稀释处理为宜，处理浓度还应根据新梢前期长势及花序分离早晚来确定。新梢前期长势，花前处理药剂浓度可以低一点，确定为1∶60 000倍，因为新梢前期长势强，花序自然生长的长度也就长，一般能达到18～20 cm。若新梢前期长势弱，花序小，花穗也就短，处理浓度需适当提高，可确定为1∶55 000倍，这样可以起到适当拉长、增加产量的作用。

（二）学校层面

工作过程系统化课程开发和实施是高职教育课程体系的整体重构，是一个系统工程，原来的教学管理模式和管理手段已经不适应课程改革的进行，如教学任务、教学进程和课表编排、课程考核管理、学籍管理、学生管理等方面。同时，工作过程系统化课程模式需要实践教学场地和设施条件的保障，在实施中往往会受到一定的制约，使工作过程导向的教学过程无法落到实处。另外，由于高职教育规模扩张过快，教师数量不足，教师本身已经承担了过多的教学任务，学生人数又多，加上课程改革的工作量大、难度高，使得教师参与课程改革的动力不足、积极性不高。

（三）政策制度层面

校企合作是当今世界各国职业教育所追求的目标，也是我国高职教育的最难之处。我们都意识到学校与企业合作的重要性，并都开展了大量的工作，但实际效果并不明显，主要表现为首先，企业的积极性不高，我国还没有在政策制度上形成校企合作的机制。其次，工作过程系统化课程开发和实施都是学校自发进行的，政府缺乏必要的指导、评价和监督，特别是几十个高职高专教学指导委员会并没有在课程改革过程中发挥应有的作用。再次，科研机构参与课程改革的机制还没有形成，科研机构没有发挥科研引导的作用，只是教师在摸索、在研究，其结果是难点解决不了，效果又差。

高职课程改革的对策思考

（一）教师层面

高职课程改革是对传统教育观念和课程模式的变革，也是对教师知识、能力的挑战。首先，要组织教师加强高职教育理论学习，更新教师的教育观念，从思想上保证高职院校的课程改革。要充分调动广大教师的积极性，因为教师自身的态度是课程改革成败的关键，只有广大教师的积极性充分调动起来，才能实现真正意义上的课程改革，获得课程改革的成效。要突破传统普通高等教育的思维定势，充分认识高职教育的“类型”特征和“职业性”特征。要更加关注工作过程的研究，关注课程教学设计与课程内容更好地与工作过程、项目过程有机结合起来。其次，切实加强“双师结构”的教师队伍建设，通过引进具有实际工作经历的高技能专业师资，聘请企业一线专家能手担任兼职教师，安排教师下企业参加工作实践和专项技能训练等途径，提高教师的职业行动能力，丰富他们的实际工作经验。只有这样，才能为推进工作过程系统化课程的实施提供师资保障。最后，要提高教师的能力，打造一支适应工作过程系统化课程开发和实施的教师队伍。只有提高了教师的课程开发设计能力和实施能力，才能使他们中的优秀者能够成为课程开发的专家，能够和企业一线专家一起共同开发课程。

（二）学校层面

（三）政策制度层面

我国应该在制度、政策层面上保证高职教育的课程改革顺利推进；要健全机构，充实研究队伍，保证工作过程系统化课程的开发和实施；要充分发挥高职院校教学指导委员会的作用，在课程改革上多做一些事情；要加大课程改革的经费投入，设置课程改革专项资金，由高职院校教师和专门的高职教育研究专家共同进行课程改革项目的研究，把理论指导和实践结合起来，提高课程改革的质量，从而推动我国高等职业教育的健康、持续、快速发展。

[1]徐国庆.学科课程、任务本位课程与项目课程［J］.职教论坛，2008，（10）.

[2]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南［M］.北京：清华大学出版社，2009.

[3]徐国庆.当前高职课程改革关键概念辨析［J］.江苏高教，2009，（6）.

[4]高林，等.基于工作过程的课程设计方法及实施条件分析［J］.职业技术教育，2008，（13）.

G710

A

1672-5727（2011）01-0019-03

李晓燕（1962—），女，辽宁沈阳人，广东女子职业技术学院管理系副教授，主要从事女性问题、女性领导艺术和公共管理研究。