信息技术课上学生“师徒结对”式协作学习策略的研究

蒋 虹

☆教学方法策略☆

信息技术课上学生“师徒结对”式协作学习策略的研究

蒋 虹

总评：作者从学困生的现状入手，尝试运用师徒结对式协作学习模式帮助学困生，从教学实践中总结经验教训，寻找改进措施。但是文章中关注师傅如何教好的措施多，关注徒弟如何学好的措施少。

本文作者能针对教学实践中的问题深入思考，寻找原因。

20世纪30年代我国教育家陶行知就推行过“小先生制”这种合作学习策略，强调学生“即知即传人”，也就是把学到的知识随时传给周围的同伴。如果作者能结合教育理论进行阐述就更好了。

协作小组的成员组成可依据诸多因素分派，如学习成绩、认知能力、认知方式、认知风格等，一般教学实践中以互补互助的形式。

本文中“师徒对象”从以往只是关注学生的学习成绩和学习能力，到全方面关注是否能做小老师的能力，更有利于差生转化，优生融会贯通，利于发挥不同认知类型学生优势和认知风格的强化以及认知方式的调整，从而促进良好的协作学习效果。

两年前，信息技术课堂上后进生的问题还时时困扰着笔者，随着课堂教学内容的深入，这些后进生如同掉进了泥潭，越陷越深。学习上的不如意在他们身上慢慢表现出来：其一，自卑感增加，学习上力不从心；其二，自暴自弃，觉得学习没有意思，丧失学习兴趣。为了尽早使他们走出困境，课堂上，笔者对他们关爱有加，尽量做到保护他们的自尊心，操作时耐心细致地加以辅导，结果把自己搞得手忙脚乱、心力交瘁，但收效甚微。此时校青年教师的“青蓝结对”工程给了笔者启发，于是开始在学生中尝试“师徒结对”式协作学习，经过两年的不断尝试、反思、改进，这种学习策略在实施上也逐渐合理起来，后进生有了明显的进步，学生之间的学习差异也减小了，意想不到的是，这种学习策略也无形中培养了学生之间的交流和协作能力，改善了学生之间的人际关系，增强了班级的凝聚力。下面就将实施过程中的一些方法、经验教训及改进措施等与大家分享。

一、师徒对象的选择

要准确地选出师徒对象，必须要对学生各方面的差异有深入细致的了解，这项工作在初一新生刚入学时就应着手准备，此过程要花5～6节课的时间，如果是初一下学期或初二接手的班级，可以采用直接向之前的任课教师及班主任了解情况和自己课堂上的了解相结合的方法，缩短了解周期。

(1)经验教训：只考虑学生的智力因素。第一轮确定师徒人选时，笔者只是单方面地从学生的智力因素上加以考虑，即学生的学习基础及学习能力，结果在师徒结对学习的过程中发现，并不是每位基础能力强的学生都适合做师傅，师傅的人选还要从其他各方面进行综合考量。

(2)改进措施：智力因素和非智力因素相结合的了解方式。▍为了解学生的学习状况，笔者准备了两张表，一张为“学生课堂任务完成情况记载表”，另一张为“学生非智力因素情况记载表”；记录内容包括：学习态度、性格、注意力等。每堂课上教师会细心观察学生，及时记录，并不断加以修正。只有这样才能较准确地确定需帮扶的对象及合适的有能力帮助他人的学生。

二、结对方式的确定

师徒人选确定后，接下来要做的就是如何将他们合理配对：

(1)经验教训：同性别为主的结对方式。第一轮实施时，首先考虑到如果异性结对可能会不好意思交流，所以简单地进行了同性别的结对，而没有考虑到其他方面的差异，结果在实施过程中出现了很多问题：一部分比较活跃的对子(特别是男生对子)出现了上课趁机讲话，扰乱课堂纪律，有的甚至影响到其他学生的学习；还有一部分内向的对子出现主动性差，不善于交流的现象，影响了“师徒结对”协作的学习效果。

三、实施过程的调控

教师要采用合理有效的调控手段，对学生师徒协作的学习过程加以调控，以防协作表面化、虚假化。

(1)经验教训：自我调控式。起初笔者对学生师徒之间的协作过于信任，总以为他们会按笔者的安排来完成学习，加之课堂上也难以顾全所有师徒的协作情况，所以对他们的协作过程并没有多加干涉和调控，而是放手让师徒们自我调控，结果部分师徒在协作时出现了偏差：其一，师傅的积极性太高，导致徒弟依赖心陡增，不愿动手动脑尝试，事事都要询问师傅，师傅图方便省事，包揽徒弟的全部操作。其二，师傅主动性不高，徒弟不请教，师傅便不闻不问，由于缺乏交流，师徒之间如同隔了一张纸，谁也不愿先去捅破。导致了协作学习出现弄虚作假和“冷”协作的现象。

(2)改进措施：双重监督+量化考核。为了使师徒之间的协作更具实效性，加强监管力度势在必行，经过考虑，笔者对师徒之间的协作实施了“双重监督”，具体做法如下：师徒的协作过程接受教师和全班同学的双重监督，而主要考量的对象为师傅，实施量化机制，即师傅只能动嘴讲解，不能代徒弟操作，若在辅导中积极主动、耐心细心，则能得到相应的加分；相反，师傅对徒弟的学习漠视、态度粗暴或代替徒弟操作的则要扣除相应分值。学期末时根据师傅所得的分值评出学期“最佳师傅”。有了这样的双重监督和量化考核机制，各对师徒的协作积极性极高，组内的协作和组间的竞争相结合，协作的有效性也有了显著的提高。

四、评价激励机制实施

评价师徒协作好坏的标准是什么？这是教师在师徒协作任务完成后必须考虑的问题。有效的评价机制有助于师徒发现协作中的问题与不足，促进师徒之间的协作，有助于各对师徒之间交流经验，取长补短。

(1)经验教训： 重结果评价。第一轮实施时，有点急于求成，总盼望着播种后就马上有好的收成，所以准备了一张“师徒协作学习记载表”，主要记载师徒俩每次的任务完成得分情况。评分规则如下：每次的任务，都以分层的形式(基础任务和提高任务)呈现给全体学生，基础任务是每位同学都要完成的，而提高任务则是给学有余力的学生提供的。能出色完成基础任务的得分为A(优秀)，能在完成基础任务的同时探索完成提高任务的则为A+。而对于师徒结对中的师傅来说，评分规则有相应的改变，即师傅能辅导徒弟使其基础任务得分在B(良好)以上的，师傅的得分会在自身得分的基础上提高一个等级，相反，如果徒弟的基础任务得分在B以下的，师傅则要相应降低一个等级。这样的评分规则，对于师傅来说压力不小，有些师傅花了很长时间来辅导徒弟，可徒弟的任务得分却没有达到B以上，师傅的得分不得不相应降低一级，所以有些师傅选择了直接帮徒弟操作，既减小了压力，又能使自己的得分提高一个等级。其实导致这种现象出现的直接原因就是教师太看重协作结果，而漠视了师徒之间的协作过程。

(2)改进措施：重过程轻结果。发现这种情况后，笔者反思了自己的评价方式对师徒协作学习产生的影响，开始关注师徒的协作过程，记录师徒协作过程中值得学习、借鉴的地方，如态度、方法等。凡师徒在协作过程中表现良好，都会随时给予加分，对于协作学习的结果评价，也作了相应调整，评价方式不变，但师傅的加分标准(即徒弟的基础任务分值)由以前的B(良好)改为C(及格)，减小师徒协作的压力，实践结果表明，调整后的评价方式使师徒们对协作学习的过程和结果有了一个正确的认识，能以积极的、平和的心态来对待师徒协作。意想不到的是，虽然师傅的加分标准降低了，但每次协作学习结果显示，徒弟的基础任务均能达到B以上，无形中也证实了，协作过程评价的合理化促进了协作结果的提升。

实践证明，“师徒结对”式协作学习策略是一种值得尝试和研究的策略，它在培养学生的智商和情商上都起着重要的作用，课堂上学生真正成为了学习的主人，学习氛围更浓厚了，师生关系与生生关系也更和谐了。当然，研究还在深入，问题与不足还会不断呈现，但笔者已做好了充分的心理准备去迎接它们。

稿件编号：P1107058

蒋虹，本科，中教一级。

江苏省江阴高级中学。

(2)改进措施：性格为主性别为辅的结对方式。基于以上不良现象，笔者将结对的方式进行了改进，尽量做到以性格为主，性别为辅，即考虑将性格不同的同性别师徒相结合，调皮好动的徒弟就配以有较强的组织管理能力及协调能力的异性师傅。实践证明，这样的结对方式是比较合理的。

确定师徒对象后，我们要在课堂上举行一个简单的师徒结对仪式，即教师宣布各对师徒名单，调换机房座位，最后全班鼓掌通过。这样做的目的是增强师傅的责任意识，让徒弟有归属感，同时师徒关系也能得到全班的认同，协作学习的过程可以接受全班的监督。

这种高调宣布师徒结对的出发点是好的，但也要思考怎样保护徒弟的自尊心和自信心。

教师作为协作学习的组织者，需要对协作学习的过程予以调控，以便于提高小组学习实现学习目标的效率，保证协作学习的真正效果。

协作学习强调学习过程，本文作者从关注学生成绩到关注学生在协作学习中学习方法的改进，关注学生在学习态度、学习习惯等情感、态度和价值观方面的进步。

评价的方式还是略显单一，都换算成分数，最终评选出“最佳师傅”，缺乏对其他师傅的肯定，缺乏对徒弟的激励。