诗意与理性:诗词教学的双翼

颜碧伟

诗词，是情感的结晶；诗词，是语言的魔方。因此，诗词教学就应该有别于一般文学作品的教学，更要区分于实用文本的教学。诗词教学的抓手是什么呢？笔者认为，若在诗词教学中做到“诗意”与“理性”的和谐统一，将是诗词教学飞往成功彼岸的双翼。

一、诗词教学中的诗意

《现代汉语词典》对“诗意”的解释为“像诗里表达的那样给人以美感的意境”。诗词教学，如果它的各个环节以及由此构成的整堂课的氛围能“给人以美感的意境”，那就意味着成功了一半。纵观诗词教学的成功课例，都较好地体现这一点。

1.导入、过渡和结课的诗意

一堂课的导入，大致可以奠定一堂课的整体基调。如果是诗意的导入，那么，整堂课的诗意氛围则基本形成。记得一位老师在执教《声声慢》时，这样导入：“‘心情宁静时写出的诗/是一杯甜酒；心情激动时写出的诗/是一杯烈酒；心情悲痛时写出的诗/是一杯苦酒。’今天老师给大家带来了一首李清照的《声声慢》，我们也来品一品这杯酒的味道。”这样的导语，既具有激发学生品读此词的诱惑力，又较好地确立了此课的主要教学内容——品词味，显得诗意氤氲。

导语需要诗意的吹拂，各环节的过渡语和课堂结束时的结课语也需要诗意的萦绕。如诗的小结过渡能很好地承前启后，推动课堂教学向前流动，使整堂课浑然一体。一位老师在教学《致西伯利亚的囚徒》时，引导学生以囚徒的身份品味该诗四种力量之“‘希望’的力量”后过渡道“……灾难有多少，/希望就有多少，/灾难的力量有多大，/希望的力量也必将有多大。/这种希望的力量/正在阴暗处/孕育/生长/涌动/运行/奔突/一旦喷出/将烧尽/一切朽腐的事物。”这个过渡巧妙地给上一个环节画了一个句号，又自然地延展出下一个教学环节，具有很强的感召力，语言像在诗中浸染过一样，给人以诗的灵慧。

结课语，最有味的当然是课已尽而意无穷。比如前面提到的那位老师在教学《致西伯利亚的囚徒》的最后环节时让学生畅谈“还可以将此诗赠送给谁谁”，当学生谈毕，他这样结课：“把这首高贵的诗/送给你，/送给我，/送给所有正在受难/或者将要受难的人们，/它会唤起/我们的勇气和欢乐，/我们期望的时辰/不久将会临降。”这样的结课语，让人有“曲终人不见，江上数峰清”之感。

2.诵读、点评和课件的诗意

老师诗意的诵读，能起到很好的示范作用，使课堂以最经济的时间进入诗境。记得语文特级教师韩军在教学《大堰河——我的保姆》时，当音乐响起时，教师深情背诵，声情并茂，荡气回肠，师生唏嘘一片，上千师生热泪盈眶……①可见诗意诵读的重要性。笔者在诗词教学时也常作声情并茂的诵读，这样往往能迅速将学生带入诗境，收到非常好的教学效果。当然，我们大多数老师不可能都有韩军等优秀教师那播音员般的朗诵功底，所以课堂上许多老师不敢诵读，公开课更惧怕诵读。但笔者觉得，我们要相信自己对诗词的理解比大部分学生更深刻，我们认真投入的诵读不仅仅是声音感染人，更主要的是我们的诵读传达着教师对文本的深刻理解，所以老师的现场诵读具有学生朗读或播音员诵读所不可替代的价值。像余映潮、于漪等著名特级教师普通话也都较一般，但他们都很注重自己的范读，原因就在于此。

在诗词教学中，点评做到有诗意，这是比较难的，因为点评本来是充满着理性智慧的东西。不过我们欣喜地看到，有些老师课堂上的点评同样闪耀着诗性的光彩。比如前面提到的《声声慢》的课例上，当一位女同学以诗性的语言深入品味了十四个叠字的精妙后，老师引出了傅庚生前辈对十四字的评述“……此等心情，唯女儿能有之；此等笔墨，唯女儿能书之”，那老师顺着傅老的话评道“此等深入之点评，唯女同学能有之”，赢得了全场一片掌声。

当然，一堂课的诗意，仅有老师的诗意显然是不够的，这不符合“学生是课堂的主体”这一理念。但只要教师有诗情，就会催生学生的诗意。一旦进入诗境，很多学生的诵读、发言也都将富有诗意。比如《声声慢》的课例上，一位学生在老师的引导下品读十四个叠字的精妙时说：“不是忧愁/也不是悔恨/仿佛/是一种物是人非的沧桑感/掺杂着微微的愁苦/这种感觉/融入了我的思绪/演化作空气/久久萦绕在我的周围/……这里的一盏/微微亮着的孤灯/把我心中的寂寞与伤愁/一样一样地/都荡了出来。”真叫如沐春风，我想若常在这诗一样的课堂氛围中学习，不会作诗也会吟了。

不过学生是否都能如此诗意，这与学生的素养有关，但也与老师的引导有关。老师营造出诗的氛围，从而诱导学生在课堂中诗意地栖居，这是关键。老师要相信自己，更要相信自己的学生，也许他们的语文底子不够好，但他们都处在诗的季节，只要给他们诗的氛围，他们都将诗意地成长。

最后说说诗意的课件。进入读图时代的今天，诗词教学中课件的诗意也是不容忽视的。诗意的课件不仅给人直接的视听冲击，更能调动潜伏的审美享受。笔者最近在参加一次全省的诗词教学大赛观摩活动中发现，大部分老师都注意了课件文字、图像以及背景音乐的诗意性，但也看到还有许多老师的课件比较粗糙，普遍情况是“文字密密麻麻太多，没有美感”，这不能不说是一种遗憾！

二、诗词教学中的理性

如果说，“诗意”是诗词教学操作层面上的艺术追求，那么，“理性”主要是指诗词教学内容层面上的合理把握。诗词，是文学的骄子，要把握好诗词教学内容的合宜，则离不开对诗词进行细微而深入的理性解读。如果对一首诗做不到细微而深入的理性解读，没有挖掘出合宜的教学内容来组织流程，那么所有的“诗意”都只能是一个漂亮的肥皂泡——没有干货。表面上热闹诗意，课堂一结束，学生似乎什么都没有得到，这样的课，对提高学生的语文素养是没有多大益处的。而成功的诗词教学课例，除了“诗意”外，也关注对学生的理性引领，追求对文本的理性解读。

那么，如何进行理性的文本解读呢？按照孙绍振先生的话，就是“要做微观的分析”，“分析就是把本来统一的、水乳交融、天衣无缝的东西的内在矛盾揭示出来……从操作方法上说，不应该只是追求作品与现实的一致，而是相反，从作品与现实的矛盾、不统一的方面入手”，②主要是进行“还原”和“比较”。

1.结合资料“还原”理性解读

运用这种策略进行文本解读，关键要做好两点。首先是“还原”，即“根据艺术形象提供的线索，把未经作家加工的原生的形态想象出来，找出艺术形象和原生形象之间的差异”。③有了差异就会出现矛盾，矛盾的出现就意味着找到了文本解读的突破口；其次是要“结合资料”，解决这个矛盾。一般来说，矛盾的解决，也就意味着文本解读的成功。

笔者在教学《沁园春·雪》时，就引导学生思考“秦皇、汉武、唐宗、宋祖等历代帝王真的都‘略输文采’吗？”通过我提供资料引导学生“还原”发现，这些帝王“原生形象”的“文采”并非都如该词“艺术形象”中所云是“略输”的。这样，这里就出现了一个矛盾，要么是作者不懂历史，误解了历代帝王，要么这里的“文采”不是一般意义上的“文采”。学生很快觉得，作者是通晓中国历史的，不可能会误解历代帝王。由此推知，这里的“文采”不应是一般意义上的“文采”。那么在作者心目中怎样才叫有“文采“呢？解决了这个矛盾，也就读懂了这首词。这时，笔者将毛泽东早期的文摘《讲堂录》中的一则话投影到大屏幕上——

王船山：有豪杰而不圣贤者，未有圣贤而不豪杰者也。圣贤，德业俱全者；豪杰，歉于品德，而有大功大名者。拿（破仑）翁，豪杰也，而非圣贤。

有办事之人。有传教之人。前如诸葛武侯、范希文，后如孔、孟、朱、陆、王阳明等是也。宋韩、范并称，清曾、左并称。然韩、左办事之人也，范、曾办事而兼传教之人也。

帝王一代帝王，圣贤百代帝王。”④

在笔者的指导下，学生结合此资料再读《沁园春·雪》，很快就明白毛泽东说历代帝王只会“办事”，只是“一代帝王”，“略输文采”“稍逊风骚”是指他们在“传教”方面的逊色；而“风流人物”是指“办事而兼传教之人”，是“百代帝王”。有了这样深度的理解，对作者抒发的“数风流人物，还看今朝”这一雄心壮志就有了一般解读所不能达到的深度，收到了很好的教学效果。

值得注意的是，一方面由于诗词的表面总是统一的、和谐的、天衣无缝的，老师要善于突破诗词表层的统一性通过“还原”揭示其内在的矛盾，另一方面要注意所提供的资料要管用，要能够解决矛盾，同时还要考虑阅读品味诗文的时间与阅读资料的时间分配要合理，否则就会出现一直在诗词外围打转，半天进不了文本的怪现象。对于这种现象，孙绍振先生曾提出了严厉的批评：“用一些传记材料、时代背景反复在文本外打游击，把人家的已知当作未知，视其未知如不存在，一个个口若悬河，学富五车……”⑤

2.抓住关键“比较”理性解读

在教学上如何运用“抓住关键‘比较’”策略进行具体的理性解读呢？其主要是要抓准诗词中可比的“关键点”进行“比较”，也就是说主要是要引导学生对理解诗词起至关重要作用的而学生又容易一滑而过的地方停下来“比较”细致揣摩，促使学生解读诗词走向细化。比如笔者在执教《声声慢》时，就引导学生思考“若将十四个叠字改为非叠字，与原词的比较效果有什么差异？”“是否可以将‘淡酒’改为‘浓酒’，为什么？”这种手法，许多特级教师也是很喜欢用的。韩军老师在教学《念奴娇·赤壁怀古》时，就引导学生思考：若将“风流人物”改成“英雄人物”有什么差异？此词的“风流人物”与毛泽东《沁园春·雪》中的“风流人物”相比较其内涵是否一样，⑥等等。俗话说“不怕不识货，就怕货比货”，解读诗词的道理亦然。有比较才有区别，只要抓住学生容易一滑而过的关键字词换一换、比一比，学生就容易品出诗词的真味，发现诗词的妙处，从而深刻地领悟到诗词的内涵，品味到诗词的精妙，也使学生的阅读细微化，使学生的语感细腻化。

其实，很多时候“抓住关键‘比较’理性解读”策略与“结合资料‘还原’理性解读”策略是要相结合使用的。许多时候需要将“还原”后的“原生形象”与原诗词作者笔下的“艺术形象”进行“比较”，从而加深学生对文本的理解。在教学《念奴娇·赤壁怀古》时，笔者就引导学生运用“还原”与“比较”相结合的策略进行文本解读。先引导学生读出苏轼笔下周瑜的“艺术形象”，然后提供资料“还原”周瑜历史的“原生形象”，最后引导学生将周瑜的“原生形象”与苏轼笔下的“艺术形象”进行比较，发现二者是矛盾的：赤壁之战与娶小乔这两件事实际上相隔整整十年，作者在这里却说“小乔初嫁了”，是作者弄错了吗？此处把“小乔初嫁了”改为“小乔出嫁了”如何？然后又补充作者写此词时“因乌台诗案、莫须有的罪名被贬黄州……理想、官场，事事失意”等背景和“周瑜二十四经略中原，今吾四十，但多睡善饭，贤愚相远如此”（《东坡题跋》）等资料。通过比较思考，学生最终明白，这里诗人这么写，无非是为了突出周瑜的风流倜傥，官场、战场、情场，场场得意；反衬自己的人生失意、屡遭不幸、华发早生和抑郁悲愤等，⑦收到了可喜的教学效果。

恰当运用上述“还原”、“比较”等细致入微的理性解读策略进行文本细读，课堂教学显得比较饱满，学生于这样的课上会有“实实在在的收获、语文的收获”⑧。

如果说诗词教学的“诗意”体现了诗词教学的“活”，那么引导学生对诗词进行“理性”的深入的细微的解读，生成合宜的教学内容，就体现了诗词教学的“实”。我们的课堂只有做到“活”——诗意，学生才会喜欢；只有做到“实”——理性，学生才有收获。该畅则畅，该涩则涩，畅涩相生，既“活”又“实”，“诗意”与“理性”完美和谐统一，才是诗词教学的双翼；我们相信，有了双翼的均衡发展，我们的诗词教学就可以飞得更高，飞得更远。

注释：

①⑥韩军：《韩军与新语文教育》，北京师范大学出版社，2006年1月版，第178页、第221-224页。

②孙绍振：《直谏中学语文教学》，南方日报出版社，2003年4月版，第158页。

③⑤孙绍振：《名著细读——微观分析个案研究》，上海教育出版社，2006年10月版，第20页、第2页。

④钱理群：《名作重读》，上海教育出版社，2006年1月版，第341页。

⑦颜碧伟：《〈念奴娇·赤壁怀古〉教学设计》，《新语文学习》，2007年7-9期。

⑧王荣生：《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社，2007年8月版，第81页。