军事医学院校“死亡教育”的伦理诉求

顾 珊，常运立，杜 萍，杨 放

(第二军医大学人文社会科学部，上海 200433)

1 死亡教育概述

死亡教育，是就如何认识和对待死亡而对人进行的教育，旨在使人正确地认识和对待每个人都不可回避的生死问题，正确地认识和对待自己和他人的生死。［1］目前，死亡教育在美国、英国、日本等国家已建立了比较成熟的教育体系。从我国来看，虽起步较晚，但发展迅速，成果丰硕。［2］

2 军医死亡教育的伦理诉求及原因

军事院校的医学生不同于普通医学生，他们未来的工作地点可能是战场、灾难现场，救治的患者可能是为国出征的将士、数量庞大的灾民。面对死亡，他们必须比普通医学生更冷静、果敢，他们必须在人性的向善和现实的残酷产生激烈碰撞时迅速作出抉择。从某种意义上说，这些问题处理的是否得当，将直接影响战争的结果、国家和人民的利益。然而，在军医工作的现实环境中，其军人角色和医生角色的混合所产生的“伦理混淆”和“忠诚冲突”会让军医陷入两难的境地。［3］此时扎实的死亡伦理知识，有助于军医根据现场情况，做出最佳判断。

2．1 正视生死抉择，强化军人奉献意识

死亡伦理教育的独特之处在于它奠定了被教育者宏观的生命价值观基础。对于军队的士兵而言，相同的生命价值观能增强团队认同感，提升军队凝聚力。在战争境遇中，军医作为军队的一分子，有责任提升团队士气，鼓励所有士兵为了同一个目标并肩作战，并坚信这些目标是正义的、值得的，哪怕为之付出生命。同时，军医又要履行珍爱生命、尊重生命的义务。

2．2 克服战斗应激反应，作出正确的善恶选择

帮助战士克服心理障碍也是军医在战争工作环境中的职责之一。完善、全面的死亡教育是克服战斗应激反应(Combat Stress Reaction，CSR)的有效手段之一。战斗应激反应是士兵由于暴露于强烈的战争应激状态下导致的精神崩溃。这些应激包括死伤的巨大威胁;第一次看到死亡;缺乏食物、水、睡眠等;过冷或过热;缺乏家庭的支持等。［4］其中，战地死亡(不论是己方的还是敌方的)是引发CSR的最主要原因之一。对于士兵而言，我们为什么奉献生命?队友和自己的牺牲是否值得?死亡的伦理价值何在?这些问题时常萦绕心头。在战争的险恶环境下，正与邪、善与恶、美与丑的对立，不断的斗争、异化，使人成为矛盾的复合体，人性的丧失以及蜕变让人类似乎陷入绝望。［5］此时，军医应该明确告诉将士“死有轻如鸿毛，有重如泰山”，死亡是物质肉体生命的终结，但为国捐躯，为道义而战却让人的灵魂得到升华，精神生命得以永生。死亡教育不仅关注死亡，更尊重死亡，学会从伦理角度处理好生与死的关系，学会正确看待“死亡”现象，就能帮助战士们消除因为不了解“死亡”而产生的盲目恐惧心理。

2．3 公正对待俘虏，抒写军医的伦理道德情怀

“保护战俘健康原则”是现代军事医学伦理的基本准则之一，死亡教育教导学生尊敬生命的神圣，善待俘虏是军医的职责。但是，这又涉及当战俘的人权与军事需要相冲突时，军医如何抉择的问题。一些学者认为，战俘的尊严遭受践踏突出显示了确保己方士兵生命权与维护俘虏人权之间的紧张，以及维持二者生命成本之间的紧张，而这正是战争中产生诸多生命伦理困境的核心所在。［3］当军医具有扎实的伦理基础时，才能从伦理角度认识到“生命”的价值，才能从主观上消除对俘虏的敌意，做到仁爱、自主、公正、不伤害;才能合理把握己方士兵生命权与敌方俘虏人权的平衡，最大限度完成军人使命和医生使命。

2．4 做好临终关怀，维护死亡尊严

在临终关怀方面，医生有责任帮助患者及其家属平静接受死亡，维护死亡尊严。在战争环境下，临终关怀的对象通常以士兵个体为主;而非战争军事行动中，除了患者本身，军医需要关注的对象还包括患者家属，范围相对较广。所以对于军医来说，两种境遇下，临终关怀的侧重点应该有所不同。军医应该协助、指导其战友关爱自己的临终伙伴，鼓励他们一起回忆曾经共同的的美好经历，用乐观豁达的生死观感染临终者，让其感受到大家对他为国奉献的敬意。当士兵带着满足、无憾的微笑着离开这个世界时，军医付出的不仅是对生命最后的关爱，更给予了临终士兵最优的死亡尊严，这才是真正有价值的临终关怀。

在非战争军事行动中，涉及临终关怀的行动主要有国家援助、抢险救灾以及支援国内地方事务等。这三类行动中，根据服务对象的种类，临终关怀可以分为两种——涉外临终关怀和国内临终关怀。两者的共同点是军医的行为都必须以尊重当地习俗为前提，涉外临终关怀中，军医要格外注意自己的肢体语言，以免增加患者不必要的心理负担。而在国内临终关怀中，要用爱去关怀患者家属，帮助他们从亲人的离世中，看到生命的可贵，使他们认识到虽然失去了亲人，但是自己活着对健在的人还有一份伦理责任，认识到自己生命的价值。

3 教学措施

军事医学院校死亡教育的目标是帮助学生更清晰的了解死亡的本质、满足伦理要求、熟悉死亡过程以降低将来工作中不必要的恐惧，并能采取适当的措施应对军事行动中的特殊任务;帮助临终患者平静、安详地度过生命的最后阶段，提高临终生命质量;疏导患者家属的悲伤情绪，消除死亡带给家庭的消极影响。所以死亡教育的教学内容应该与其他学科相结合，循序渐进，贯穿医学本科教育的始终，甚至延续到继续教育阶段，让学生在实践中感受生命的珍贵。

3．1 教学内容贯穿本科教育始终

知识需要不断的更新和深化。死亡教育的内容配合专业知识的提高而逐步深化，能加深学生对死亡的理解，产生神圣的崇敬感和心灵的震撼，以此为依托塑造医学生职业发展所必需的文化素养和敬畏生命的职业道德。当医学生走上工作岗位后又是一个新学习阶段的开始，死亡教育的内容通过日常实践的检验后得以深化，此时每一个医务工作者都会对工作中遇到的死亡伦理问题产生自己的见解，有些是正确的，有些却可能存有偏激，所以毕业后再教育就显得尤为重要。它的作用在于及时引导认识偏离的学生看清事物的本质，为大家提供交流、学习的平台，使死亡教育在实践中完成“学习——实践——深化——再学习”的过程。

3．2 教学方法循序渐进

以五年制临床医学教育为例，整个教学过程通常分为三个阶段——医学预科阶段、基础医学阶段、临床医学阶段。［6］一、二年级时处于医学预科阶段，学校主要进行的是通识教育和生命科学课程教学，所以“死亡教育”应该以理论学习、案例观摩为主。当学生升入三年级进入基础医学课程教学阶段时，“促进学生学习能力和科研能力的培养”即成为主要的教学目标，这一阶段“死亡教育”的侧重点是培养学生养成“在处理问题时重视伦理考量”的习惯。这一时期的死亡教育可以试着引入一些挑战性的临床话题，比如安乐死、战场器官移植等伦理难题，激发学生进行深入探究，并书写研究报告进行交流;还可以组织学生进行“军事医疗演练”，通过模拟战时或灾难现场的环境进行学习，比如随机出现“大批伤员时先救谁”、“敌军俘虏受伤了怎么办”等场景。从四年级下半学期起，进入临床医学阶段的医学生们开始在医院进行轮转实习，并有机会参与各类突发事件的救援工作。这一阶段“死亡教育”的深化学习过程无疑靠医学生自身对平时工作中遇到的各类问题的思考、实践、总结。需把工作中遇到的问题与理论结合起来思考，在思考中结合实际，找出认知的误区，完成知识的升华。

［1］ 杜治政，许志伟．医学伦理学辞典［M］．郑州:郑州大学出版社，2002:414．

［2］ 谢云天，徐学俊．中国内地近十年来死亡教育研究述评［J］．理工高教研究，2007 ，26(6):26 －29．

［3］ 杨放，王芳．国外军事医学伦理学的发展概论［J］．医学与哲学:人文社会医学版，2007，(9):10 －11．

［4］ James ED，Eduardo S．Overcoming the effects of stress on military performance:Human factors，training and selection［M］//Gal R’Mangelsdorff AD．Handbook of military psychology．England:John Wiley ＆ Sons Ltd．1991:183 － 195．

［5］ 徐光萍．二战题材电影的人性思考［J］．江苏大学学报:社会科学版，2005，7(6):51 －55．

［6］ 周东海，董炳琨．好医生之路——吴阶平医学教育思想研究［M］．北京:北京大学医学出版社，2011:35．