本科应用型人才培养与大学生综合素质测评模型构建——以福建师范大学福清分校为例

林钦松

(福建师范大学福清分校学生工作部,福建福清 350300)

20世纪90年代,应用型人才培养开始进入专家、学者的研究视野,并逐渐发展成为我国高等教育改革发展实践中备受关注的热点问题。经过多年的实践探索,本科应用型人才培养在理论和实践层面都得到较大发展,涌现出一大批研究成果。从掌握的文献来看,这些研究成果的关注点主要集中于应用型人才培养的办学定位、培养模式、课程建设、教学管理以及实践经验的介绍,专门从教育评价角度进行研究的还很少见。因而,当前在本科应用型人才培养的大背景下开展大学生综合素质测评模式的创新,是高等教育实践中重要的研究课题,也是高校实际工作中亟待解决的热点问题。

一、大学生综合素质测评的内涵及功能

素质最初是一个生理学、心理学上的概念,后来扩大到社会学、教育学领域。《简明心理学辞典》认为“素质,又称天赋,是个人生来所具有的解剖生理特点”[1]。教育学的解释是“人在先天生理的基础上,受后天环境、教育的影响,通过个体的自身认识与社会实践,养成的比较稳定的身心发展的基本品质”[2]。大学生综合素质是其“在先天禀赋的基础上通过接受教育和参加各种社会实践活动而发展的主体性品质,即人的智商、情商等方面的品质及其表现能力的系统整合”[3]。主要包括思想品德素质、科学文化素质、能力素质和身心素质等。

大学生综合素质测评属于教育评价研究的范畴,又与人才测评密切相关。教育评价发端于19世纪中叶,以美国心理学家泰勒 (Tyler,R)为代表,是“对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动,是对教育活动现实的或潜在的价值作出判断,以期达到教育价值增值的进程”[4]。现代人才测评技术起源于19世纪初西方的心理测验,二战以后得到广泛运用,是“测评主体采用科学的方法,收集被测评者在主要活动领域中的表征信息,针对人才素质测评标准体系作出量值或价值判断的过程,或者直接从表征信息中引发与推断某些素质特征的过程”[5]。可见,大学生综合素质测评是“高校根据党的教育方针、政策,结合各自人才培养模式的目标,采用科学、合理的方法对大学生的德、智 (包括能力)、体、美等方面制定一系列量化指标与实施细则,并依据此收集、整理、处理和分析大学生在校学习、生活、实践等主要活动领域中反映出的素质的表征信息,对学生做出价值或量值的综合评定及判断过程”[6]。

大学生综合素质测评不同于一般的教育评价和人员素质测评,其具有导向、评价、教育和管理四大功能。一是导向功能。作为大学生成长成才的指挥棒,它通过评价指标体系的构建,将宏观、抽象的教育目标和人才标准,具体化为不同阶段、不同方面的目标体系和评价标准,使教育者和受教育者进一步明确努力方向。二是评价功能。改变传统评价以一张成绩单评判学生优劣的做法,在定量与定性结合的基础上,对不同能力、不同水平的学生整体素质状况进行科学、准确的判断,为学校培养人才、家长了解学生、社会和用人单位选聘毕业生提供科学的判断依据。三是教育功能。综合素质测评的实施有助于从外部激发学生个体的内在动机,将综合素质的提高变成一种主动的、自觉的行为,帮助学生正确评估和认识自己,扬长避短,自我教育、自我提高。四是管理功能。学校管理层可结合测评整体情况,进行管理决策和管理方式的创新,为学生健康成长提供必要的物质条件和精神土壤;辅导员可有针对性地开展思想政治工作,表彰先进,纠正错误,克服工作中的盲目性、片面性和主观性。

二、大学生综合素质测评现状及存在问题

大学生综合素质测评的研究始于20世纪80年代初。90年代初,对大学生素质测评的研究形成高潮,北京、上海、江苏、福建等省市高校先后组织实施了大学生综合素质测评,取得了一定成效。此后,1999年中共中央、国务院做出在全国范围内深化教育改革、全面推进素质教育的决定,2002年共青团中央、教育部、全国学联实施“大学生素质拓展计划”(北京大学、西南交通大学等63所高校成为试点),2004年中共中央、国务院又出台了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》,这些政策的实施都带动了高校对大学生综合素质培养的重视,有力地推动了大学生综合素质测评的研究。

经过20多年的实践,大学生综合素质测评已形成了较为完善的测评体系。近年来较为普遍的做法是将学生综合素质分德、智、体三项测评,权重依次为20%、70%、10%或30%、60%、10%;或分为德、智、体、能四项测评,权重仍然以智育为主[7]。此外,许多高校还结合本校实际,对传统学生评价体系进行了修正和补充。如浙江大学在把德智体列为基础性素质指标的同时,增加了创新创造能力、文体特长、操作技能、辅修选修情况和特殊表彰等发展性素质指标;西南石油大学把学生评价指标体系分为思想道德素质、业务素质、科技文化素质、身心素质和创新及特色素质等五个模块;福州大学分年级赋予指标权重,一二年级学业测评占80%、德育测评占20%,三四年级学业测评占70%、德育测评占30%;福建师范大学在以成绩等项目定量考评为主的同时,对创新实践能力等非智力因素类的定性项目进行伸展性条文陈列,采取附加分的形式体现;集美大学把评价体系分为一级指标5项、二级指标24项,并采用千分制计分法;厦门理工学院在德、智、体模块下把考评项目分为基本分、附加分和扣分三个部分,分别予以计分;华南农业大学突出与其他制度的协同与互补,学生的诚信问题、欠费、报到注册等都成为考核指标等等。

不可否认,现行的许多高校学生综合素质测评克服了传统测评的一些缺陷,在高校教育管理、人才培养方面发挥了积极的、重要的作用。但与此同时,大学生综合素质测评在实际运作过程中,也存在一些不尽人意的地方,有待于进一步发展完善。从评价目的上看,重终结性评价,强调甄别选拔功能,轻发展性评价,忽视教育激励功能;从评价内容上看,指标体系过于陈旧,标准划分比较模糊,权重分值缺乏科学,强调知识传授,忽视能力培养;从评价方法上看,定性与定量未能有效结合,测评形式过于单一,计算方法有失简单,重静态测评,轻动态测评,重群体相对评价,轻个体差异评价;从评价结果看,学校测评与社会评价相脱节,存在为测评而测评的现象。

三、高校本科应用型人才培养目标和规格标准

人才培养目标是开展教育评价的基准依据和根本目的,教育评价是实现人才培养目标的有效保证和必要手段。因而,当前要在高校本科应用型人才培养的大背景下,开展大学生综合测评研究,就有必要先厘清本科应用型人才培养目标的概念和内涵。教育部高教司杨志坚同志指出培养目标“是把人塑造成什么样的人的一种预期和规定”,“体现着一系列思想观念,它规定着教育活动的性质和方向,且贯穿于整个教育活动过程的始终,是教育活动的出发点和归宿”[8]。

本科教育培养目标是一个体系,通常由国家教育总目标和学校培养目标组成。《中华人民共和国高等教育法》在法定层面上规定了各类高等教育的培养目标,即第四条“高等教育必须贯彻国家的教育方针,为社会主义现代化建设服务,与生产劳动相结合,使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”[9];第五条“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”[9];第十六条“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识,掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识,具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”[9]。

“应用”是本科应用型人才的核心。因而,在遵循总体目标的前提下,本科应用型教育在人才培养过程中突出实践、强化应用。应用型人才培养以能力为中心,以培养技术应用型专门人才为目的。这里所要求的“能力”不仅是岗位能力,更应是职业岗位群能力,不仅是专业能力,也是综合能力,不仅是就业能力,更应是一定的创业能力,不仅是再生性技能,也是创造性技能。这里所要求的“技术”是在一定的科学理论基础上,超越于一般技能,具有一定复合型和综合性特征的技术,不仅包括经验技术,也包括理论技术[10]。本科应用型人才既不同于普通本科、研究生教育培养的学术型人才,也不同于高职高专教育培养的技能型人才。与学术型人才相比,前者强调应用性知识,后者强调理论性知识;前者强调技术应用,后者强调科学研究;前者强调专精实用,后者强调宽口径厚基础[11]。与技能型人才相比,前者强调完整、系统,后者强调够用、实用;前者强调“动脑”、“智力型”,后者强调“动手”、“体力型”;前者强调“创造性”,后者强调“规范性”[12]。

四、基于应用型人才培养目标的大学生综合素质测评模型构建

西方“教育评价之父”泰勒等人认为,教育评价是把实际的表现与理想的目标相比较的历程[13]。因而,从决定或影响本科应用型人才培养目标的各种要素出发来思考、构建大学生综合素质测评模式是我们应该坚持的逻辑与思路。从2004年起,为适应本科应用型人才培养的要求,福建师范大学福清分校按照“基础扎实、知识面宽、实践能力强、综合素质高”的人才培养目标,把学生综合素质测评与大学生素质拓展计划相结合,制订和实施了《福建师范大学福清分校学生综合素质测评方案》(以下简称《测评方案》),取得较好成效。通过研究该实践模式的经验和不足,进一步理清各测评要素间的关系,有助于构建适合本科应用型人才培养目标的大学生综合素质测评模型。

(一)坚持学校测评和社会评价的统一,建立大学生素质发展“信用档案”

大学生素质拓展计划与综合测评都是学生评价体系的重要组成部分,服从服务于学校的人才培养目标。素质拓展计划侧重素质拓展训练过程与成果的客观记录,以定量为主;综合测评侧重学习与活动结果的奖惩,在定量计分的基础上进行排名并作出定性评价。可见,大学生素质拓展记录是综合测评加分、扣分的重要依据。《测评方案》把大学生素质测评与素质拓展计划相结合,构建了一个“立体”的测评体系。在横向上可了解学生思想政治与道德素养、社会实践与志愿服务、科技学术与创新创业、文体艺术与身心发展、社团活动与社会工作、技能培训及其他等六个方面情况;在纵向上可根据《大学生素质拓展证书》记录情况全面掌握学生素质发展的某个阶段或时间点上的信息。用人单位选聘毕业生时,结合学生综合素质测评表和《大学生素质拓展证书》,就可较为系统、完整地掌握毕业生在校期间各方面表现,从而避免招聘过程中只能凭短时间面试评判毕业生综合素质的尴尬情况。

(二)坚持定性评价和定量分析的统一,构建大学生素质测评指标体系

《测评方案》在一级指标上分为课程成绩和素质发展两个方面。素质发展又分为“思想政治与道德素养”、“社会实践与志愿服务”、“科技学术与创新创业”、“文体艺术与身心发展”、“社团活动与社会工作”、“技能培训及其他”六个二级指标。课程成绩权重60%,依据必修课成绩、限定性选修课成绩和学分计算得出。素质拓展权重40%,分为基本分 (70%)和素质拓展加分 (30%)。基本分采取记实与评议相结合的方式得出,由达标分 (60%)、同学互评分 (20%)、辅导员评分 (20%)三方面组成,达标分由辅导员、班级测评小组根据学生在日常学习生活中的实际表现,结合《学生综合素质测评基本分模块测评标准》进行定性评价。素质质拓展加分采取量化方式得出,以学生素质拓展实际情况为依据,区分层面和成效,参考《学生综合素质测评加分模块量化标准》进行评分。具体公式如下:

(三)坚持静态测评与动态测评的统一,打造数字化、网络化管理平台

为配合《测评方案》的实施,学校根据对学生综合素质测评内容、程序的分析,按照结构化程序设计的要求,设计实施了“青年学生人力资源能力评价管理系统”,对大学生综合素质测评工作进行数字化管理,把素质拓展加分模块分为思想政治与道德素养、社会实践与志愿服务、科技学术与创新创业、文体艺术与身心发展、社团活动与社会工作、技能培训及其他六大块,活动类、评先评优类、社会工作类、科研创新类、外语类、计算机类、职业资格类七大类进行网上登记,建立学生学年综合素质电子档案,实时记录每个学生在该学年的动态综合素质表现。同时,设立校、系两级素质拓展,对校内活动进行分级审批管理,避免了低层次活动的重复开展,使活动质量得到有效保证。学年结束时,学生的学业成绩通过系统直接换算成综合测评的指标分数,而素质发展方面的成绩可根据学生的素质档案进行定性定量评分,最后汇总各指标分数。测评过程不仅降低了工作量,确保数据的准确性和安全性,而且实现了与学生学习、成长的动态结合,学生可以随时上网查看自己的素质档案,使得综合测评导向功能得到进一步发挥。

(四)坚持终结性评价和发展性评价的统一,强化学生综合素质测评的激励作用

发展性评价用动态的、发展的观点来看待学生的综合素质,弱化评价的甄别与选拔功能,关注个体差异和个性化发展。评价的根本目的不在于通过一个总分或一个综合指标对学生划分等级,而在于通过评价形成科学合理的激励机制,增强学生发展个性优势的动力与自觉性,帮助学生认识自我、完善自我,促进学生潜能、个性和创造力的发挥。《测评方案》通过“档案袋”式管理,把学生素质按不同模块进行比较,并在不同模块分别设立奖励机制,从多层面、多角度对学生素质进行评价和选优,推动所有学生在“最近发展区”上都获得充分的发展。如该校将奖学金分为单项奖学金和优秀学生奖学金。优秀学生奖学金用于奖励德、智、体等方面全面发展的学生;单项奖学金用于奖励在学业、社会工作和科研创新等方面表现突出的学生。与此同时,及时、客观地将测评结果反馈给学生本人,并通过适当的鼓励和认可,帮助学生总结自身优势与不足,增强自我认同,获得积极向上的心理内驱力。

任何事物的发展都不可能一蹴而就,要经过实践的检验、持续的改进、不断的完善才能发挥其最佳作用。全面提高大学生的综合素质,培养适应经济社会需要的本科应用型人才是一个系统工程,制定一套科学性强、可操作性强的综合素质测评体系,是该系统工程中的重要组成部分。《测评方案》在实施过程中,还存在不少有待改进的地方。如测评体系的指标设置、权重赋值上,还没能充分体现应用型本科人才的特点;测评指标得分的计算,仍然采用比较简单的加权计算方式,有待于引入层次分析法、模糊综合评判法等统计学方法科学处理测评结果等。随着高等学校对本科应用型人才培养的研究和探讨的不断深入,大学生综合素质测评体系也将进一步科学化、规范化。

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