我国大学体育课程的价值取向研究

2011-01-30龙宋军彭健民段健芝

体育研究与教育 2011年5期

龙宋军，彭健民，段健芝

课程的价值取向是课程主体在课程活动中根据自身需求进行价值选择时所表现出来的价值倾向性[1]。一般来说，课程要考虑三个方面的价值，即学科价值、社会价值和学生价值。仔细分析近300年来的学校体育课程内容，无论它标榜的理念有多大不同，但均是以上述价值取向来决定体育课程内容的取舍的[2]。三者保持着一种动态的平衡，一旦这种平衡被打破，课程可能就会出现问题。体育课于1903年第一次出现在我国大学课程，至今已有一百多年历史。一百多年来，大学体育课程形成了各具特色的课程观，对课程的价值取向有着不同的判断。基于此，本文试从社会、学科和学生三因素的动态关系来分析历史上我国大学体育课程中出现过的主要课程大纲(学制)，归纳不同时期课程的价值取向并探究其演变规律。

1 不同时期我国大学体育课程的价值取向

关于我国大学体育课程发展历程的划分，本文主要从不同时期颁布的系列学制(大纲)为流变分点，两个分点之间构成一个时间段，共七个时期：1903年《癸卯学制》—1922年《壬戌学制》—1956年《高等学校体育教学大纲》—1961年《高等院校普通体育课教材纲要》—1979年《高等院校普通体育课教学大纲》—1992年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》—2002年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》。文革10年，体育课程遭到空前洗劫，高校体育更是首当其冲，本文把该时期作为一个阶段，以保持时间的延续性。由于内外因素的影响，不同时期的大学体育课程价值取向特点各异。

1903—1921年，大学体育课程取向主要是社会本位主义，军国民体育是主要特征；1922—1948年，该时期大学体育课程主导思想是自然体育，价值取向主要以学生为中心，由于过分忽视课程的学科价值，导致“放羊式”体育的放任发展，进而导致学生体质的恶化；建国初期党和政府十分重视学生体质，课程模式主要模仿“苏联模式”，课程思想以学科思想为主导，强调基础知识、基本技术、基本技能，教学内容繁琐，学生因素考虑较少，课程学科取向明显；1961—1965年，我国体育课程试图摆脱苏联模式，探索自己的发展道路，“体质论”逐渐形成；文革十年(1966—1976年)，大学体育课程价值被严重扭曲，体育课被“劳动”“政治”代替；从1977年开始，大学体育课程逐步走上正轨，主要从体育的生物功能入手，强调体育的“育体”功能，“体质论”的历史地位得以确立，对提高学生的体质有很大帮助，但在现实教学中却忽视了学生的心理因素，在本质上还是以学科为中心；1992年的教学大纲扭转了体育课程的单一功能，从体质、心理、社会三维角度看待体育，大学体育课程整体观逐渐形成；2002年以来，大学体育课程的改革渐深渐远，模式的多样性、内容的趣味性、过程的活动性渐成主流。健康第一、以人为本、终身体育等价值取向成为大学体育课程改革的方向。通过历史回顾与分析，可以归纳出我国大学体育课程价值取向的主要特点(见表1)。

表1 不同时期我国大学体育课程的价值取向

注：括号内的词表示取向的程度，其中(强)说明该时期某种取向明显，(弱)则说明取向不明显，(中)介于二者之间。

由上表可得出：

第一，我国大学体育课程价值的社会取向明显。新中国成立前大学体育课程主要承担着强国强种、救亡图存的社会使命；新中国成立以后，课程价值则主要培养共产主义精神，为社会主义建设服务，特定时期为革命服务。

第二，我国大学体育课程价值的学科取向明显。特别是新中国成立后，在相当长的时间里，技能教学或体质教学成了大学体育课程的主要形态，“育技”或者“育体”成为体育的主要目标。

第三，作为课程价值主体的学生，其主体地位长期被忽视，特别是对他们情感的忽视更为严重。往往希望通过体育的生物效果达成对学生全面的发展。学生价值取向直到上世纪90年代才得以重视，进入新世纪后才逐渐得到改观。大学体育课程的“三自主”教学思想在价值取向上来说，是以学生为中心的，但在具体操作中仍须防止学科价值取向的弱化，否则又将回到上世纪二三十年代的状态。

一般而言，大学体育课程价值的社会取向明显的时期，其学科取向也比较明显；社会取向较弱的时期，学科取向相应地也较弱，即社会取向和学科取向具有一定的同一性。而当社会取向或者学科取向明显的时期，学生取向则不太明显。所以，三者之间的矛盾主要体现在社会—学生取向和学科—学生取向的二元对立上。

2 我国大学体育课程价值取向的矛盾剖析

由于我国大学体育课程价值取向的矛盾主要表现为社会—学生取向和学科—学生取向的二元对立上，因此课程价值取向主要在社会与学生、学科与学生之间钟摆。据此，本文设计了课程的社会—学生取向示意图(见图1)和学科—学生取向示意图(见图2)，即绘制一根平衡线B(B′)，其上为社会取向线(S)或学科取向线(A)，其下为学生取向线(C)，价值曲线V(V′)在S(A)和C之间波动，以直观反映大学体育课程价值的钟摆现象。

图1大学体育课程社会—学生取向示意图

(S代表社会取向，C代表学生取向，B代表平衡线，V代表课程价值曲线)

图2大学体育课程学科—学生取向示意图

(A代表学科取向，C代表学生取向，B′代表平衡线，V′代表课程价值曲线)

2.1 我国大学体育课程价值的社会——学生取向

如前所述，我国大学体育课程价值取向存在一定的动态性，即价值取向在社会与学生之间波动，以达到动态的平衡。如果某时期课程价值过分倾向于某一因素(社会或学生)，形成相对的稳定，这种稳定对于课程发展意味着静止；如果这种状态持续时间过长，可能会导致课程的巨变。如：1922年之前的课程价值过分地倾向于社会因素，形成相对稳定的社会取向的体育课程，而社会取向意味着对其他因素(如学生)必有所忽视，于是1922年这种课程形态被“学生中心”的课程所取代，体育课程价值取向相应出现大的转折，可以理解为“突变”。建国后，课程价值取向的变化主要出现在改革开放以来的课程改革。1949—1979年这三十年我国大学体育课程的社会取向明显，这可从历次大纲表述看得出来，课程把社会目标放在首要位置。1979年以后的课程大纲，我们发现这种倾向性明显减弱，从空而泛的德育为先转移到学生的“健康第一”。同时，我们发现，从1979年开始，课程价值取向不像以往那样大起大落了，而是在小范围内呈现波浪式的发展趋势，即：课程价值在社会和学生之间的适当范围内波动，而不是如同以往出现过的情况，要么过分倾向于社会因素，要么过分倾向于学生。

2.2 我国大学体育课程价值的学科—学生取向

我国大学体育课程价值的学科—学生取向和社会—学生取向图基本相似，是从另一个角度反映了课程的学科取向和社会取向具有一定的同一性，也印证了大学体育课程取向的矛盾主要体现在社会—学生、学科—学生之间。从图2可以看出，我国大学体育课程价值的学科中心取向主要出现在1903—1921年、1949—1965年、1979—1991年，相应的，这三段时期形成了以军训为中心的军国民体育，以“三基”为基本的技能教育课，以“体质”为核心的真义体育。“训练”、“测试”、“控制”成为其主要特征，而这些都属于学科中心的基本特征。相应的，课程价值取向也出现了三次大的转变，从军国民体育到自然体育，再从自然体育到三基体育、体质体育等。课程价值曲线在这些转折时期，出现大起大落的现象，直到1979年之后，课程才走上正轨，其价值曲线才呈现波浪式地在学科与学生之间较小范围内的波动。

2.3 我国大学体育课程价值的社会—学科取向

整体上来说，我国大学体育课程价值的社会取向和学科取向具有一定的同一性，特别是在建国前两者的走向几乎完全一样，这点我们能够从曲线图较清晰地看出。两者价值走向出现差别的时间段主要出现在建国后。建国后，我国体育课程主要出现了两个大的变化，形成了两种学科模式——“技能论”和 “体质论”。“技能论”和“体质论”从课程价值取向上来说，没有本质差别，只是在训练和控制上稍有不同。我们可以从图示中看出建国后学科取向出现了两个起伏，而这种现象在社会取向示意图中并没有出现。建国后至上世纪90年代，大学体育课程价值的社会取向逐渐减弱，没有出现大的起伏。

回顾我国大学体育课程的发展历程，兵操的引入希冀强国强种，劳卫制的实施以求卫国，这种把体育课程赋予的太多社会责任的设计，在实践上是不可行的，故只能是当时仁人志士的一种美好愿望而已。当然，我们绝不否认课程的社会价值，我们希望通过体育锻炼增强体质，为社会服务，这是体育课程义不容辞的责任，但不能以社会价值完全取代课程的其他价值和功能。

3 大学体育课程理想价值取向的探讨

我国大学体育课程价值取向受到社会、学科和学生三因素的相互作用，相应地形成了三种课程取向：即社会中心、学科中心和学生中心。中心意味着重点和重心，而过分的强调某一因素并把它作为中心，都不可避免地会对其他因素造成忽视。借用“消解中心论”[3]，我们认为，在社会—学科—学生三者作用下的大学体育课程，其价值取向必须协调好三者之间的相互关系，这不是一个非此即彼的选择，而是全方位的关联；也不是简单的相加，而是有机地整合。基于此，本文借鉴田俊峰[4]关于和谐政治价值内涵的研究，设置了大学体育课程理想的价值取向示意图(见图3)。

图3大学体育课程理想价值取向示意图

通过前面的分析，我们得知：从社会、学科、学生的三维视角来看，我国大学体育课程从引入以来，就特别重视体育的社会价值。在具体实践中，重点突出了课程的学科取向，但作为实践的主体—学生的地位长期以来却被忽视了，而这正是大学体育课程理想的价值取向所要解决的关键问题。大学体育课程的理想状态是出于这样的一种假设，即存在一种能够实现体育课程的社会价值和学科价值的张力。如图3所示：在学生价值取向(C)的张力下，课程的社会价值取向(S)和学科价值取向(A)呈现正相关趋势，大学体育课程价值曲线(V)在三者作用下良性发展，最大化发展。即在突出学生地位的前提下，大学体育课程的学科价值和社会价值均得以实现，理想的课程价值是三者的合力。而事实上，2002年出台的我国大学体育课程纲要的基本精神也正是如此，只是在具体的实践中，由于以往形成的固定模式或者现实条件的束缚，我们的课程在具体实施中难免顾此失彼，我们在工作中难免畏手畏脚，因而课程纲要所设置的目标未能全面达到预期。值得庆幸的是，相对于基础体育教育，我国大学体育课程已经或者正在进行大刀阔斧的改革。只是在课程的具体实施中务必注意，不要试图用某一种模式来超越社会—学科—学生之间的关系，否则将会不可避免地走向某一个中心或者某两个中心。

[1] 刘旭东.现代课程价值取向研究[D].兰州：西北师范大学，2000.10.

[2] 邹玉玲.体育课程导论[M].北京.人民体育出版社，2004.136.

[3] 张华.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.54～55.

[4] 田俊峰.和谐社会的政治价值研究[D].北京：中共中央党校.2009.69～80.

[5] 中华人民共和国教育部.高等学校普通体育课教学大纲[Z].北京：人民教育出版社，1979.

[6] 全国普通高等学校体育课程教学指导纲要[J].中国学校体育，1993(2):6～7.

[7] 全国普通高等学校体育课程教学指导纲要[J].中国学校体育，2003(10):446～448.

[8] 教育部《关于进一步加强高等学校体育工作的意见》的通知[J].教育部公报，2005(9)：31.

[9] 于晓东.整体性体育课程研究——基于新中国体育课程的思考[D].南京：南京师范大学，2008.18～23，92～95.

[10] 刘旻航.我国现代体育课程改革的文化审视[D].南京：南京师范大学，2008.83～87.

[11] 王华倬.论我国近现代中小学体育课程的发展演变及其历史经验[D].北京：北京体育大学，2003.117～126.

[12] 刘怿.新中国高校公共体育课程演进历程及改革[D].郑州：河南大学，2004.41～48.