中国高等教育中的社会性别现实

刘伯红，李亚妮

（全国妇联妇女研究所，中国 北京 100730）

一、问题的提出

改革开放30年来，尽管中国妇女在许多领域仍然在为性别平等而奋斗，但在高等教育领域，到2006年底，普通高校在校学生为1738.8万人，其中女大学生为836.36万人，占全部在校生的比重为48.1％［1］。同新中国建立时1949年女大学生在校比重的19.77％相比，提高了28.33％；同恢复全国高考统一招生 1977年的 29.0％相比，提高了19.1％［2］。高等教育结构的改革，由单一的政府办学形式，发展到以政府办学为主、民间办学为辅的复合高等教育形式，使得无论是普通高等学校教育、本专科学历自学考试、社会力量举办的非学历高等教育，或成人高等教育，带动了各类高等教育女性参与率的提高。以2005年高等教育统计为例：女博士研究生的比重为32.57％，女硕士研究生为46.02％，普通本专科女生为47.08％，成人教育本专科女生为51.12％（过半），网络教育本专科女生为48.38％，自学考试女生为53.32％（过半）。［3］根据这一发展趋势，中国高校女生的比重像欧美发达国家那样超过在校男生的那一天指日可待。

二、研究定义和研究方法

（一）关于社会性别的定义

社会性别是指人们所认识到的基于男女生理差别之上存在的社会性差异和社会性关系。社会性别概念被社会学家用来描述在一个特定社会中，由社会形成的男性或女性的群体特征、角色、活动及责任。［4］（P4）这些关系制造并再生产男人和女人在某一特定社会中地位上的系统差异；还规定了责任和权利分配的方式，以及赋予其价值的方式。

社会性别概念在其发展中被不同学科、不同部门演绎成具有多重功能的概念：从最初的“社会建构”理论，发展为“性/性别制度”理论、“权力关系”理论、“等级制分层”理论等。本研究侧重联合国采用的社会性别主流化①“社会性别主流化”是联合国第四次世界妇女大会制定的推进性别平等的全球战略，即“把性别问题纳入主流是一个过程，它对任何领域各个层面上的任何一个计划行动，包括立法、政策或项目计划对妇女和男子产生的影响进行分析。它是一个战略，把妇女和男子的关注、经历作为在政治、经济和社会各领域中设计、执行、跟踪、评估政策和项目计划的不可分割的一部分来考虑，以使妇女和男子能平等收益，不平等不再延续下去。它的最终目的是达到社会性别平等。”“在国际劳工组织成员中提高社会性别主流化能力”［1］（P9）和社会性别分析方法，关注社会性别角色分工对经济社会宏观政策、法律、社会发展规划制定的影响，通过制度的改革与社会文化的变革，促进社会性别平等。

（二）关于歧视的定义

本研究采用联合国《消除对妇女一切形式歧视公约》对“妇女的歧视”的定义，“指基于性别而作的任何区别、排斥或限制，其影响或其目的均足以妨碍或否认妇女不论已婚未婚在男女平等的基础上认识、享有或行使在政治、经济、社会、文化、公民或任何其他方面的人权和基本自由。”［5］

歧视定义是对平等享有权利的否定，它可以基于性别、种族、宗教、政治信仰、种姓、阶级、残疾、年龄或性倾向等因素，或以上几种因素及其他因素的混合。歧视不一定是故意的，它包括具有歧视性效果的行为或政策。歧视从不同的视角观察，可表现为多种形式。本研究主要关注和分析三种类型的歧视：直接歧视①直接歧视 （也称“形式上的歧视”或“有目的的歧视”）指明显歧视或忽略女性的行为，有歧视的目的。、间接歧视②间接歧视 （也称“实质性的歧视”）是指没有企图歧视女性但是有歧视“效果”的行动或忽略，也可以指看起来中性或有利于女性，而实际是对女性歧视的行为或忽略。如果法律、政策和方案基于似乎不分性别但实际上对妇女有不利影响的标准，则会发生间接歧视妇女的情况。它强调歧视的结果和实质性。和制度歧视。③制度歧视是指构成社会化和教育过程一部分的建立在社会性别基础上的一系列假设和期望。这种制度偏见可能会围绕着假定存在的公众生活和私人生活的分野而设计的，它低估了女性的能力并僵化了男女两性的角色分工，所有这些都造成了劳动力市场的社会性别隔离并且被构建到组织结构和组织文化中。［5］（P198）

（三）关于平等的定义

关于社会性别平等，即所有人，不论男女，都可以在不受各种成见、严格地社会性别角色分工观念，以及各种歧视的限制下，自由发展个人能力和做出选择。社会性别平等意味着男性和女性的不同行为、期望和需求均能得到同等考虑、评价和照顾。

平等在妇女解放和发展的进程中表现为多种形式。本文不赞成形式上的平等④形式上的平等，即认为男性和女性在权利上应该是相同的，因此以男性为标准对待女性，这种平等未考虑打破传统的社会性别角色定型，也不考虑女性和男性的生理差异和社会文化差异，而且不为女性提供任何额外或特别的措施，带来对女性体力上的伤害。例如，我国“文革”中的“铁姑娘战斗队”和“三八女子带电作业班”等。和保护性平等⑤保护性平等，即通过排斥女性或限制女性的权利而过度保护女性。女性被假定为弱者，不合适做某些事情。这造成了对妇女的长期不利结果。女性失去了获得多种不同经历的机会，因为她们被排斥于那些认为对她们有害的环境之外。这就使那些陈规陋习作为一种社会规范长期存在。另一方面，人们认为男性不需要任何针对危险或危险职业的保护。干预措施总是着眼于排斥女性，而不是探究或改造造成女性 （甚至男性）难以享受权利的情况或环境。，尝试用实质性平等的理念分析我国高等教育领域中的社会性别现象。实质性平等，即指结果的平等或事实上的平等，它考虑到男性和女性之间的差异（生理上的和社会文化上的），并主张打破传统角色定型，强调创造一种支持性的环境 （即通过倾斜政策或采取积极行动），让女性平等地行使权利和分享发展的成果。当前，国际社会致力于促进实质平等的模式并通过责任方法和行动方法实现平等。在高等教育领域，实质性平等不但关注教育机会的平等，更关注教育过程和教育结果的平等。

（四）研究方法

在方法论方面，本研究采取社会性别分析方法，分析高等教育领域中社会性别关系是怎样在教育起点、教育过程和教育结果中表现的，这些关系中的区别与限制，它们怎样在高等教育制度和环境中产生、强化和再生产，它们的实际运行规则，核心价值，资源权力分配以及背后的种种假设，并探讨社会性别关系如何与国际、国家、市场及社区层面的权力关系相互联系的。［7］（P19）在具体研究策略上，本研究主要采用了文献分析法。

三、研究发现

在高等教育领域，具有社会性别视角的研究者们并没有把入学机会的平等作为衡量教育公平的唯一指标。史静寰指出，“入学机会均等虽然是实现男女平等的重要内容，但并不是唯一内容，实现平等的更为重要的指标是教育环境的公平、教育资源分配的公平，以及男女两性在教育中获得自身发展的条件和机会的公平。”［8］刘云杉也指出，“女性在获得高等教育入学机会之后，在接受高等教育过程中，究竟是自主的积极成长还是一个被排斥、被异化的过程?这既是女性研究的一个重要问题，也是西方教育思想史中一个不断留下笔墨的议题。”［9］研究发现，男女学生进入高等教育领域后，在教育起点、教育过程和教育结果上，仍存在明显的社会性别差异和熟视无睹的性别歧视。

（一）获得高等教育机会上仍存在的性别差异

尽管女性进入高等教育的比例自20世纪90年代以来不断上升，在师范院校，女生比例早已超过男生；在综合性大学甚至重点大学，女性的比例也开始接近半数甚至过半；在工科院校，女生比例也有所增长。如果我们把入学比例视作接受高等教育机会的话，那么，女性接受高等教育的机会至少在两个方面还存在性别差异。

1.女性接受高等教育的比例随着教育层次提高而呈现逐渐递减的趋势。高等教育层次越高，女性越少，男女两性的性别差异就越大。女性在高等教育高层次上比例偏低的现象 （见图1），毫无疑问影响到女性向高层次职业和高科技领域的发展，特别是在市场经济剧烈竞争的情况下。

资料来源：国家统计局社会和科技统计司，2007。

2.女性接受高等教育存在明显的阶层、地区和城乡差别。社会性别关系是社会存在的一种基本关系，但不是唯一关系，社会性别关系也受到阶级（阶层）、种族、民族、宗教信仰、地理，以及政治、经济和文化等的影响，呈现出复杂的状况，家庭资本、社会资本等的短缺可能加重性别歧视。刘云杉对 （2007）北京大学1978－2005年入学学生的家庭背景（以父亲为代表）、地区（行政级别）和城乡背景进行了分性别和分阶段的比较研究发现：

第一，从生源的家庭看，在资源相对丰富的干部家庭 （包括专业人员）中，女生入学比例最高（47.8％）；在父亲职业为工人家庭中，男女生入学比例相差无几 （男14.8％，女14.3％）；在父亲职业为农民的家庭中，男生比例很高 （35.7％），女生比例很低 （15.2％）。无论来自什么样的家庭，男生都可能有进入高等教育的机会，包括资源相对贫困的农民家庭，男生也有可能获得向上流动的机会；但女生不然，只有在相对较高社会阶层的家庭中，才有可能获得高等教育的机会 （见图2）。

资料来源：刘云杉，2007。

第二，从生源所在地的行政区域看，在资源相对薄弱的行政区，例如村与镇，男生和女生的性别差异越大 （男生84.78％，女生15.22％）；在资源相对丰富的行政区，如直辖市，男女生的性别差距越小 （男生53.95％，女生46.05％）。这说明，无论地区的行政资源是否丰厚，男生都有进入高等教育的机会，而女生则不然，在资源相对丰富的行政区，女生进入高等教育的机会较多，在社会资源越少区域的女性，进入高等教育的阻力越大，障碍越多，女生的比例明显地随行政区域级别的降低而不断递减。

第三，从生源所在城乡地区看，80年代中期，北大城乡学生的比例大约是七三开，到2005年，来自城市的学生占85.7％，来自农村的学生为14.3％；在农村学生中，女生仅占4.2％。说明，第一，在高等教育获得的机会上，城乡的差距大于性别的差距，高等教育资源更多集中到了城市男女学生的身上；第二，在农村稀缺的高等教育资源中，还存在不成比例的性别差异，农村男生的入学比例远高于农村女生，农村女生在接受高等教育机会上的多重歧视和过低比例，被整体上女生比例的提高掩盖了。农村女生接受高等教育机会，受到性别和阶层（贫困）的双重限制。

（二）专业和学科设置上的性别隔离和性别分流

伴随着改革开放后高等教育领域女大学生越来越高的就学率，何丽君［10］、李丽华、马万华［11］、文东茅［12］、甘开鹏［13］、赵荣荣［14］、郭丛斌［15］、刘云杉［16］等的研究都发现，与传统观念认定的女生适合学文科、男生适合学理工相吻合，与世界范围的文科女生比例高于理科女生比例相一致，中国高等教育领域随处可见专业和学科的“性别隔离”或“性别分流”现象。这种学科和专业的性别隔离或分流使得女生主要集中在师范、医护等与女性照顾角色相关的职业声望不是很高的专业，也有人将这些专业称之为“妇女家庭角色的社会延伸”，即所谓的“女性学科”；而男生则主要分布在计算机、工程、建筑等一些有职业声望、收入高的专业领域，即所谓“男性学科”。

从文科院校看，一般说来，由于角色定型（女生适合做老师）和费用相对较低的原因，师范院校中女生的比例较高。李丽华［11］通过对江西某师范学院2002年全院学生的分专业统计发现，男女生专业隔离的现象十分严重，女生主要集中在英语、音乐、中文等人文艺术类科系，如音乐系和外语系女生比率分别高达77.4％和75.9％，而技术性要求强、未来收入高的应用物理系和土木工程系女生比率分别为25.6％和20.2％。

表1 2005年云南大学不同专业女生比例情况

从综合性大学看，甘开鹏［13］对云南大学的研究发现，男女生在不同专业领域也存在严重的性别失衡现象。女生仍然主要集中在文学与新闻、经济学、国际关系学、外国语、情报与档案、国际现代艺术设计等人文学科，特别是外语学院女生比例高达83.33％；而男生则主要集中在生命科学与技术、数理、信息、软件、化学与材料工程、城市建设与管理、体育教学研究等领域 （见表1），特别是体育教学研究专业女生比例低到12.12％，专业的性别隔离显而易见。

从理工科院校或科系看，男女生专业性别隔离的现象就更为明显。郭丛斌等2005年对东中西部地区34所高校毕业生中的理工科本科毕业生进行了统计分析，将其细分为数学、物理、化学、生物、计算机和工学六个学科，发现在理工类学科，尤其是物理和工科类学科中女生所占比例偏小，分别占33.98％和22.69％。由于理工科是高校招生数最多的一个学科门类 （特别是工科），每年都占全国招生数的40％左右，女生在理工科中过低的比例显然会影响其在整个高校学生中的比例［15］。

从动态上看，随着我国高等教育的发展和高校的扩招，高等教育专业或学科领域的性别隔离是不断缩小还是在不断扩大?甘开鹏的研究 （2006）发现，高等教育专业领域的性别差异不仅没有缩小，反而扩大。刘云杉［16］对北京大学1978－1998至2000－2005两个时段入校男女学生专业分布的比较研究发现，2000年后北大女生的平均比例为44.0％，高于1978－1998年女生均值 （32.8％） 11个百分点。在女生人数增长的前提下，文理科之间性别聚落的特征更为突出，某些专业甚至出现性别区隔的现象。譬如，理科中的物理、技术物理、数学、计算机、地质学等专业男生人数比例均在75％以上。换句话说，高校扩招后进入北大的11个百分点的女生，大部分仍集中在传统的文科和社会学科领域，其少量进入理工科领域的比例与北大2000年后女生增加的11个百分点的平均值远不成比例。

刘云杉的研究还提醒人们一个值得注意的问题，在女生占60％以上所谓女生绝对优势的人文学科、社会学科中，性别平衡又有了新的含义：即应保持一定的男性人数比例。1996年后，北大面对外语小语种中66.6％的男生分数在后50％，而33.3％的女生分数在前25％的状况，出现了以低分求男生的政策，使大小语种的男生比例均有不同程度的上升。然而，中国高校从来没有相应的政策，促进女生进入男生占绝对优势的学科。刘云杉将此称之为分数上的“甲女丁男“现象。

（三）教育资源分配和享有上的性别差异

1.科研经费划拨上的性别差异。教育经费的投资是教育资源配置的首要表现。国家教育部科技司和社政司的相关统计资料显示，2001年度自然科学类科技经费额度最高的是6.94亿元，而人文社会科学类科研经费最高的仅6千万元，还达不到前者的1/10。即使是综合性大学，也相差约10－20倍。而那些专门的理工科院校或理工科占据绝对主导地位的院校中科技经费与社科经费的差距更大。如2001年度有11所此类高校拨入的自然科学类科技经费逾2亿元，而其人文社科类科研经费却不足500万元，相差足40倍［17］。可见人文社科类和自然科学类的科研经费额度具有很大差距，自然科学类的科技经费远远超过人文社科类的科研经费，前者以亿为单位，而后者以千万为单位。这种因学科专业的不同而直接影响到科研经费的划拨折射到性别层面，就是以男生为主的自然科学占有的资源明显多于以女生为主的人文社科类资源。

2.校园设施及空间配置的性别差异。校园设施及空间的使用本是视觉可现的，但其中的性别差异却又往往被视而不见。

宿舍是明显以生理性别为基点的空间分配，但往往又在实际中缺乏性别敏感。为保证女生的安全，高校女生宿舍制定了相应的管理制度，如《教育部办公厅关于进一步做好高校学生住宿管理的通知》（教思政厅［2007］4号）。一些学校严格规定了女生出入宿舍的时间并有专人把守，从主观意识上将女生列为弱者保护起来，却在某种程度上造成对女生学习生活的一种束缚和限制。

从校园运动空间来看。江志鸿对浙江省26所高校大学生课外体育活动进行的抽样调查发现，男女生在课外体育锻炼项目中有着明显的性别差异，男生参与比例明显高的有篮球 （56.19％）、足球（32.37％），而女生在这些项目上的参与比例则分别为28.1％、1.09％。女生比例明显高的有羽毛球（30.24％）、健美操 （19.49％），而男生在这些项目上的比例分别为9.65％、1.17％。［18］可见，在校园中，男生占用了大部分运动空间，如操场、篮球场、足球场等，女生选择的是占用空间小的活动，主要在宿舍楼附近或操场周边活动。［19］江志鸿的研究还发现，男女生锻炼的目的也存在较大差异。除了“美化形体”这一目的女生明显高于男生（分别为30.05％和13％），其余几项 （增进健康、满足兴趣爱好、提高运动技术水平、发泄或调整情绪、扩大社交圈、表现运动才能等）女生都明显低于男生。［18］这里既有大众媒体对女性美的引导，也有性别刻板印象教育中对女生运动能力的限制和规劝。对女性气质外在“柔美”的自觉和不自觉引导，使得女生从小就被剥夺了锻炼的机会。女生在运动方面从未受到社会文化的鼓励，也不会要求有特殊的表现，对女性在体育方面如此的限制，除了让女性缺乏运动的意愿外，也间接减少了她们活动的机会以及活动的空间。

3.教学资源利用上的性别差异。以某校实验室活动为例，该校无论文科实验室，还是理科实验室，都存在角色分工、资源分配和学术评价上的性别差异。无论男女导师，都更倾向于让男同学担任课题组负责人，女生做小组成员；在操作计算机时，男生负责编程、调试修理设备，女生负责数据录入、具体操作使用；男生掌握实验室的钥匙，女生负责打扫卫生。因为科研活动中如此的角色分工，在随后的科研成果署名时，男生在前，女生在后。而在评定职称时，第一作者或前二三位作者才计入成果，排在后面的女生的贡献和作用无形中被边缘化或抹掉了。虽说女生和男生一样进入了大学的学习生活，但在教学实践中，在性别角色分工、资源的使用和掌握、以及决策方面，存在明显的性别差异和等级，这种潜规则不但没有被认识，还被一代代师生传承和复制下来。

（四）教材和教学活动中的性别差异

教材和教学活动是学校教育活动的主要内容，男女学生通过教学活动完成学业，并继续形成自己的世界观，在社会化的过程中成长。研究使我们看到，在高校的教学活动中，男女两性的社会性别差异也被不自觉地复制和传承下来。

1.教材大纲和内容方面存在明显的性别差异。在这些不多的研究中，仍看到教学内容中的传统角色定型和以男性为主导的专业知识文化。

首先，以男生学习为主的物理学教材为例。长期以来，物理学作为自然科学的典范，被认为是关于外在世界客观的、价值中立的和与性别无关的知识。社会性别视角的分析发现，无论物理学的研究方法（试验方法）和解释方式（数学模型），还是物理学家的性别属性，在二元对立的社会性别规范中：即人们把女性特征归为物质的、被动的、情感的、主观的，把男性特征归为精神的、主动的、理性的、客观的。因此，抽象的、客观的、理性的物理学自然而然地成为男性专有的事业。［20］这种“文化惯性”不仅始终贯穿在物理学的整个发展过程中，而且始终贯穿在物理学的教学过程中。物理学的教学大纲和课本不仅从形式上体现了物理学是一种男性的科学，而且从内容上也反映了这种男性化特征。物理学的教学内容以及列举的诸多物理现象是以男性的兴趣、爱好、知识背景为主的，与机械、运动和军事应用相关的内容成为物理学的主要内容，其所设计的测试习题，无论涉及到人物、内容或背景知识，都是以男性的社会实践为主的，是“工厂中的物理学”而不是“厨房中的物理学”。这种男性化的物理学，通过教学大纲和课本传递给学生，造成女生学习物理学的困难，导致女性在物理学中的“缺席”状况，使女生很难成为物理学文化的一部分［21］。

其次，以女生学习为主的英语教材为例。英语教材中的性别平等意识缺失问题也很突出，一项对上海外语教育出版社1996年版外语专业泛读教材《新编英语泛读教程》的研究发现，教材共18单元，其中有6个单元共有9篇文章涉及到卓越人物的介绍，但无一人为女性。第一册第九单元 （U-nit9 Bible Stories）是从《圣经创世纪》（《The Story of Creation》）中摘录的故事，故事中明确地用he表示上帝 （God）的性别为男，上帝创造女人的目的只是为孤独的亚当找个伴，女人 （夏娃）不仅身处从属地位，而且只是源于男人身上的一根肋骨而已。［22］

2.教学活动中，教师不自觉地表现出明显的性别倾向。教学活动，是人的社会性别化过程的重要途径，不仅是知识和信息的流动过程，也是人际关系和影响的互动。研究发现，许多高校教师在课堂上倾向给予男生更多的表现机会并给予男生更多的关注，喜欢与男生探讨学术方面的问题，与男生的互动超过女生，一些实验课、户外课表现得更为明显，而女生相对处于被忽视的状态。在课堂上教师对学生的评价也存在着性别差异现象：对男生的评价更直接、更准确、更客观，而对女生的评价则更倾向于委婉，因此女生难以准确把握自己的真实情况，学习上的改进也会更小。很多研究生导师在接受研究生时也存在着比较严重的性别倾向，一些导师表示希望招男生，认为男生的研究潜力大些，而担心女生不会专心做研究。在给学生分配研究任务时，往往把难度大、需要深度调查或要求更多创新的任务分配给男生，而把查找资料或总结前人成果等难度较小的任务分配给女生。导师们的这种“合理”安排无形中给学生传达了这样的信息：男生能更好地战胜困难，更适合做专业研究，而女生不能。［23］

3.在专业隔离的教学活动中处于边缘地位。在高校传统的以男生为主的专业或学科中，女生的处境是孤立和边缘的，处于边缘的学生难于拥有成就动机、自信和动力。心理学研究者在对某校大一新生的心理测验中，记录了“数学女生”们被边缘化的心路历程。她们用“进对了大门，进错了二门”、“在数学系里，女生相当于小数点后面的零，可以忽略不计”的话语，形容了女生、特别是农村女生，在高等教育校园中尴尬和边缘的境地。［24］

在常人眼里，男女大学生同进一所学校，学习同样的课本，有同样的老师，但几乎没有人注意到不同层面、不同环节的教学活动中存在的性别不公平。许多女生没有学好数理化，并不是因为她们不够聪明，不“适合”学那些专业，而是因为社会舆论和偏见给她们造成的压力，因为“性别盲视”的教学环境和教学活动对她们的排挤。教育中的性别歧视可以表现为基于性别对入学、升学的限制，也可以表现为基于性别的学校、学科和专业隔离，还可以表现为基于性别的教学活动的排斥。

（五）学生组织和活动上的性别差异

高校学生通过参加学生组织和学校与班级活动进行自我管理、自我锻炼，以参与社会活动，建立人际关系，发展个人能力。在这方面我们发现，高校内学生组织中存在社会性别构成的失衡，其活动内容有着鲜明的传统角色定型，不利于男女学生自由平等全面地发展。

1.学生组织的性别构成失衡。高校中班、系、校的各级组织，是学生进行自我管理和参与社会活动的重要实践和资源。但在这些活动中，女生参与的机会和获得的资源与男生相比，不成比例的偏低。李丽华2003年对江西某师范学院外语系四个年级的学生及正副班长的统计发现，尽管外语系的女生占外语系学生总数的81％，但担任班长的女生仅占37％，而仅占学生总数19％的男生，反而占到班长比例的63％。一个有意思的现象是，在副班长中，女生的比例却比较高，占到了71％。［22］这与我国成人社会中女干部副职偏多的现象十分相似。

再以某师范大学学生会为例，尽管该校女生（近70％）多于男生 （30％多），但学生会主席和正部长大部分由男性担任，男生是学生会的领导者，女生是非主要领导者和被领导者。此外，在学生会的10个部门中，有3个部存在明显的性别差异，一是女生部，部长由女生担任，主要成员是女生，男生很少，仅占21％；二是体育部，69％是男生，表明了具有竞争和挑战精神的体育活动在大学更多为男生所爱；三是网络部，男生竟占77％，再现了男性“长于技术”的角色定型和“科技霸权”的文化。可见，大学的学生会仍是社会上“男主女从”、“男将女兵”参与决策和管理的性别格局的缩影，学生会各部门实际存在的“传统角色分工”和“职业隔离”，限制了女生对社会和校园活动的平等参与，但这种制度性习惯性的安排，并没有引起人们太多的关注和敏感，社会上广泛存在的“玻璃天花板”现象，在学生会女生中同样存在，并被认为是“理所当然”的。

2.学生组织活动内容的传统角色定型。郑新蓉、高靓的研究发现，高校女生部的活动明显强化传统性别角色，其活动内容大致包括：服饰、模特、厨艺、插花大赛，美容、化妆、礼仪、瘦身讲座，化妆品派送或打折销售，成功女性讲座和女性电影放映。这些高校女生组织，不自觉地按照商业化的、外在的、世俗的、男性为中心的传统角色标准打造自己。而女生普遍关心的就业、学习、发展、情感、性骚扰、自身权利等问题，似乎“都不是问题”，或者“不是学校的问题”。

男女学生虽然获得了同等的接受高等教育的机会，但他/她们在校内活动接受的却是带有明显性别等级的潜规则的规制和训练，成为大学生活的潜规则，以及日后走向社会的思想和行为基础。

（六）校园文化中的性别差异

1.校园环境文化的性别偏向。陈雨亭［25］（P27）曾对某师范大学校园的草坪上和道路两旁竖立的名人名言牌和书写在各种形状的石头上的名言作过统计，共有名言22条，其中取自《四书》的有12条，党和国家领导人如毛泽东、周恩来、邓小平以及列宁等的言论7条，中外学者如陶行知、苏霍姆林斯基和巴甫洛夫的名言3条。一些理工科高校悬挂的科学家的塑像和画像，除居里夫人除外，也几乎都是男性。从文化的传承上看，这些名人名言本身都是激励男女学生奋发图强的动力。但从社会性别平衡和公正的角度看，女生从历史文化和学科知识中很难找到自己的榜样，例如我国现代著名的女科学家林巧稚、何泽慧等，也被校园环境轻轻地抹去了，女生更多地从校园文化环境中得到的是否定自己的依据，而男生从历史文化和学科知识中很容易找到肯定自己的支撑。

2.校园媒体文化的性别失衡。校园的媒体文化广泛地存在着传统社会性别规范与角色定型。本文以技术含量较高的互联网研究为例。互联网是大学生进行信息和思想交流的重要载体，能够较为真实地反映大学生的生活状态和社会性别观念。张敬婕所做的“大众传媒与首都大学生性别观念的发展调研报告”［26］发现，对男性气质的“才华”搭配女性气质的“容貌”作为一种理想状态的男女气质类型，仍是高校大学生的主流认同；对大众传媒中以“美女吸引眼球”的现象 （以女性作为招徕和卖点），将牺牲性别公正原则成就经济发展，一半以上 （51.04％）大学生认为是社会发展过程中的正常和必然；对于大众传媒推荐或宣传的流行时尚，包括形象设计和穿衣化妆，女大学生的接触度和关注度均大大超过男生；对于传媒中“男人挣钱，女人花钱”的说法，女大学生更倾向选择认同，虽然经济上的独立使其不再必然依附于男性的经济支持，但女大学生在观念上依附男性的现象依然普遍存在。调查认为，受各种外部因素的影响，大学生对性别平等理念与现实社会中存在的性别不平等现象，缺乏坚定而明确的判断；对大众传媒中依然存在的性别盲点甚至性别歧视的内容与形式，缺乏普遍的辨析能力。

再以大学生的择偶和婚恋观为例。研究者对某著名大学校园网论坛中的“鹊桥”板块的统计分析发现，在男女两性的征婚过程中存在着明显的性别差异和双重标准：外在生理条件方面，男性征友者更关注对方的“相貌”和“身材”，而女性征友者则更看重对方的“身高”和“年龄”；内在品格条件方面，男性更看重女方的“温柔”、“孝顺顾家”和“善解人意”，而女性则更看重男性的“责任心”和“成熟稳重”。［27］可见，在大学校园里，面对同样接受过高等教育的异性，男女生择偶时依然把对方定位于“男外女内”、“男主女从”的角色定位和双重标准上。

3.校园口头文化的性别歧视。随着网络语言、手机短信、山寨文化的发展，大学校园里也流行着与女大学生相关的校园口头文化，以调侃和嘲弄的方式，“挤兑”那些不符合传统角色规范的知识女性。从人生发展的时间上看，校园中流行“男人三十一只花，女人三十老妈妈”的说法；从女性外貌和才华的关系上看，认为有才华的女生都是所谓“丑女”，而男生根本不受相貌的任何困惑。在这样的文化熏陶和传承中，人们就不难理解，如此之高的大学女生入学率，为什么没有转化为相应的女大学生的抗争、平等和权力。反而使她们在遇到劳动力市场性别歧视的夹击时，不是积极地团结奋战与性别歧视短兵相接，而是迂回地提出“干得好不如嫁得好”、“找工作不如找老公”、“成功的男人经营事业，成功的女人经营男人”等策略，甚至标榜“我是一个拜金主义者，我要嫁个印钞机，虽说俗，但我更是一个现实主义者”［28］，可悲地再现了旧中国女大学生毕业后嫁人充当“花瓶”的历史一幕。

（七）学生毕业就业上的性别差异

如果我们用“起点公平”、 “过程公平”和“结果公平”来考察高等教育过程中的性别与公平问题的话，学生在接受高等教育后获得同样的学历资格和获得同等水平的就业机会，是高等教育结果公平的表现。

1.对学生学习成绩的评价。越来越多的研究发现，女大学生在校学习的成绩优于或不低于男生。尽管人们评价学生成绩的标准不同，但郭丛斌等［15］人的研究发现，理工类女学生在校期间的学习状况明显优于男学生。他们选取学习成绩和英语等级考试成绩作为衡量理工类学生在校期间学业状况的两个主要指标。结果显示：总体上看，女性在校期间的学习成绩比男生更为优秀。虽然在成绩优秀的学生当中，男生所占比例为63.3％，女生仅为36.7％，但由于总体上男生人数比女生多，因此在计算了成绩优秀者占相应性别总人数的比例后发现，男生成绩优秀者占男生总人数的比例仅为31.5％，明显低于女生相应比例的51.8％。在数学、物理、化学、生物、计算机和工学六个学科中，女生在校期间的学习成绩也都优于男生。此外，女生的英语成绩总体上也要强于男生。在女大学生中，通过国家英语六级考试的比例高达44.12％，而男大学生仅为29.86％；女大学生没有考级的比例仅为9.98％，明显低于男大学生的17.29％。郭丛斌等人的研究［15］还发现，尽管理工科女学生的学习成绩明显优于男生，但其毕业后的工资起薪却显著低于男生。

2.女大学生受到的就业歧视。自2003年起，随着扩招的大学生陆续毕业和我国劳动力市场供大于求现象的突出，“男女大学生就业都困难”逐渐成为一个社会问题。但教育结果的不公正，主要体现在男女大学毕业生获得不同水平的就业机会方面，具体表现如下：

（1）女大学生在求职过程中受到显性或隐性的歧视。“招聘”和“应聘”是劳动者进入劳动力市场的 “入口”，谭琳［29］、徐敏、康岚、和春晖［30］、王小波［31］等对多种形式招聘广告的研究发现，招聘广告中的“性别歧视”广泛存在，包括公共部门。2007年《中华人民共和国就业促进法》出台后，招聘中的性别歧视从公开走向了隐蔽：女大学生在求职中要过“能喝、会唱、会跳”等“才艺关”，以及“有无男朋友”、“打算何时结婚生育”等“隐私拷问关”（李清华，2008）；女大学生寻找工作时所花费的时间、递交个人简历份数、寻找工作岗位的个数 （或面试的次数），以及承担的经济成本和心理成本，均高于男生［32］；以至男女大学生都明显感受到求职的性别歧视 （见表2），女大学生甚至提出在劳动力市场上“同民同工”的强烈呼声［33］。

表2 女大学生找工作时是否遭遇性别歧视 （％）

（2）女大学生的就业落实率明显低于男生。上述就业性别歧视的一个明显结果，就是高校女生的就业落实率低。2002年是大学生就业比较好的年景，大学生的平均签约率是70％多，但某大学对该校当年毕业的1000多位大学生调查发现，女大学生落实工作单位的比例既明显低于大学生落实工作单位的平均水平，又低于男生的水平［33］。北京大学“高等教育规模扩展与劳动力市场”课题组2004年6月对全国高校毕业生就业状况的调查，男生的就业落实率高于女性，男生总体就业落实率为65.6％，女性为56.0％，相差9.6个百分点，这种差异在不同的学历、学校、地区表现也不同。

由于获得就业的机会较少，许多女生不得不选择继续考研求学深造，以期增加学历优势。不幸的是，她们继续努力的结果，有可能使她们陷入更高层次的就业歧视。

（3）女大学生的就业结构低于男生。在女大学生就业上存在的另一不平等问题，就是她们的就业结构不合理，岗位层次较低，有研究者将此称之为“高能低就”。从行业分布上看，女大学生在社会服务、教育、文化、卫生等领域就业的比例超过男生，而在其他行业处于弱势；从就业层次上看，女大学生担任高层管理者、机关事业单位领导者的数量较男生少得多，而担任教师和一般职员、技术人员的比例高于男生。在单位性质的性别差异上，黄丽的研究［34］发现，男生进入国家机关、科研单位、城市集体企业、乡镇企业的比例略高于女性，但进入国有企业的比例比女生高出14.7％，进入私营企业的比例比女生低1.9％，而进入学校的比例远远低于女生，差距高达17.9个百分点。

表3女男博士的期望收入和最低可接受收入（元）

郭丛斌等对理工科毕业生职业选择的性别差异研究发现，与男生相比，女生从事专业技术人员这一职业的比例略低于男生，二者分别为54.3％和58.5％，前者低于后者4.2个百分点。但在技术辅助工作这一职业中，理工类女生的比例 （19.9％）高于男生 （17.3％）2.6个百分点。也就是说，理工类女生毕业后从事专业技术工作的比例小于男生，但其从事技术辅助工作的比例却略高于男生。统计还发现，理工类女生从事行政管理工作的比例（12％）高于男生（8.2％）将近4个百分点；与之相反，女生从事企业管理工作的比例 （5％）则低于男生 （7.8％）2.8个百分点。换言之，在选择管理职位的理工类毕业生中，女生更偏向于进入政府部门从事管理工作，而男生更偏向于进入企业从事管理工作。

（4）女大学生的就业收入低于男生。在女大学生就业上存在的再一不平等问题，就是她们的就业收入明显低于男生，教育投资的成本没有得到平等的回报。马缨［35］对博士研究生学习和就业情况的研究发现，从预期收入、最低可接受收入到实际月收入，女博士都远远低于男博士。找到工作的博士中，男博士的月收入平均为5100元，女博士的平均月收入为4300元，高于所能接受的最低月收入但低于期望月收入。女博士在刚开始工作时的收入就低于男博士，预示着她们在职业生涯的起点与男博士相比就处于劣势 （见表3）。

郭丛斌等人的研究还发现了理工类毕业生每月工资起薪的性别差异。总体上无论男生还是女生，工科毕业生的月收入均明显高于相应性别的理科毕业生。同样，无论理科还是工科，男生的月收入均明显高于女生。其中工科男生的月收入为1637.41元，而理科男生仅为1542.8元；工科女生的月收入为1507.54元，而理科女生仅为1443.04元

四、结论与研究不足

本文从获得高等教育机会、高等教育的学科和专业隔离、高校教学资源分配、教材和教学内容、高校内的学生组织及其活动、校园文化、高校学生就业等七个方面分析描述了中国高等教育在教育起点、教育过程和教育结果上的性别差异与性别歧视，应当引起人们、特别是政策制定者的高度关注。造成中国高等教育中的性别不平等或性别歧视的原因是多方面的，有经济体制、政策制度、社会文化等诸多因素，鉴于其复杂性，拟将另文专门分析。此外，高等教育政策执行中的性别歧视问题、教育过程中的区别对待现象和刻板印象、校园文化中的性别不平等和教育资源配置中的性别差异等问题，还有待于进一步的深入研究。

（本文写作得到全国妇联妇女研究所王庆红女士、中国社会科学院新闻与传媒研究所马桂芝女士的帮助，在此一并表示衷心感谢。）

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