我国中小学双语教师专业发展研究与启示

宋梅砚

(上海师范大学 外国语学院，上海 200234)

经济全球化带来了人们生活方式与生存方式的深刻变化。在现在这个世界上，任何一个国家发生的事情，都会影响和波及另外一些国家和地区。2001年我国成为世界贸易组织的成员，2008年我国成功举办北京奥运会，2010年在上海举办世界博览会等一系列重大事件的背后是综合国力的竞争，而综合国力竞争的背后，是教育、高新科技以及人才的竞争，英语在这些所有竞争中起着极为关键的作用。它是工具，又是文化。我们实施双语教学的目的就在于提高学生的外语水平，在发展学生语言的同时，提高学生的自信与跨文化的理解。语言是外壳，思想才是实质，我们在熟练运用母语的同时，学会用外语思考，用外语解决问题，这对个人的发展、民族与国家的发展是一个真正的飞跃。

我国的双语教学是对适应世界经济全球化发展需要的回应。然而，缺乏合格的双语教师从一开始就成为制约双语教学发展的瓶颈。如何解决双语教师的来源和培训问题、如何在实践中打造高素质的双语教师队伍、如何促进双语教师专业发展，这些问题都需要我们在双语教学实践中面对和解答。本文是继“发展中的上海市中小学双语教学”研究的后续研究，是基于笔者调查研究了自2001年至2007年上海市中小学双语教学实验的发展状况而对双语教师专业发展展开的后续研究。本文从双语教师专业发展的角度，研究探讨了我国中小学双语教学与双语教师专业发展，针对双语教师自身专业成长存在的问题，从中获得了启示并提出了解决这些问题的建议措施。

一、双语教师专业发展的相关理论

(一)国外50年的教师发展及若干变化特点

国外50年教师发展经历了四个阶段:1950－1970年代的教师培训(teacher training)，即教学技巧、方法的示范;1970－1980年代的教师教育(teacher education)，即教学理论课程的传授;1980年代的教师发展(teacher development)，即教学观念和行为的反思以及1990年代教师学习(teacher learning)，即行动研究和自主学习。教师发展的实现，必然以教师职业的专业化为前提。西方传统观点把教师职业看作一种技巧、艺术，认为医生、律师、建筑师等都各是一门专业，而教师不是。因此，早在1996年联合国教科文组织就提出，应当把教师职业作为专门职业来看待，并且要随着社会变革和发展对教育的要求而不断充实、发展、完善。这样，作为教师就必须不断追求自身内在专业素质的提高，并坚持终身学习。据此，一种包含职前教育、职后教育、集中教育和自我教育的教师发展模式也就形成了。因此教师专业发展就是个人、集体的专业学习。

此外，美国教育专家对教师专业发展提出六种范式［1］。(1)知识范式:教师的专业化就是知识化;(2)能力范式:教师与学生沟通的能力，教会学生学习的能力;(3)情感范式:教师能否注意和关心学生情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件;(4)“建构论”说明教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系;(5)“批判论”强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学生学科之外的社会政治、经济和文化的合理性以证明教师的独立思想的能力;(6)“反思论”主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整，自我建构，从而获得持续不断的专业成长。

就此有学者认为在新课程新理念指导下，教师专业化发展要通过三个阶段的过渡，获得三个方面的能力。三个阶段即教师(teacher)→教育者(educator)→研究者(researcher)，最终达到一个目标──专家型教师(expert)。教师(teacher)，按中国的古训，其职责是“传道、授业、解惑”。一般的理解为教师在课堂上规范地教学，具有技术型和经验型特征。教育者(educator)，通俗地说，“不仅教书，还要育人”，是优秀的教师，关注学生的做人，也就是要培养“全人”。研究者(researcher)，这是一个高层次的教师概念。教师是一个观察者，思考者。教师要成为思想家。在教学过程中，不仅要注意对学生认知能力的培养，更重要的是注意培养学生的思维能力和创新能力。为此，教师就必须获得三个方面的能力:(1)调节情感的能力;(2)自主学习的能力;(3)自我反思的能力。

(二)国外双语教师的专业发展

国外长期的双语教育实践表明，双语教师的受教育程度、语言能力、教学能力、教学策略、价值观、信仰、态度等都深深影响着学生的学业的成功与失败。在此，值得一提的是，美国双语教师的各种培训已经制度化。这种制度化体现在:管理者的支持;非双语教师的积极态度;惯例性的基金资助;双语教师全员拥有特殊基金的权利;在双语教师培训计划的实施中，注重教师专业化水平的提高;制度的一致性优先考虑;动员全体教师积极参与培训，以保证双语教师培训计划的有效实施。在实施双语教育过程中，美国政府特别重视双语教师的专业发展。教育主管部门除了首先要求双语教师具有其他教师一样的素质之外，还必须具备以下比较特殊的条件:首先，双语教师必须是双语者和双元文化者。基于此，美国政府规定，合格的双语教师必须是既要具备较高的两种语言或多种语言水平，即两种语言或多种语言均要达到能够听、说、读、写、译和顺畅交流的程度，而且要具有尊重多元文化的态度，熟悉两种或多种语言的文化背景，了解两种或多种语言的文化差异，尊重两种或多种语言的文化传统。其次，双语教师要具有高学历，要经过专门培训，并持有政府教育部门颁发的任职资格证书。其三，双语教师要具有从事双语教学的综合能力。例如，教师在授课前不仅要通过各种渠道查找资料，挑选和整合教学内容，又要使各种语言背景的学生都感到富有挑战性，而且要融合语言知识与学科知识于一体、学科性与趣味性于一体。此外，还要有较强的人际交往能力，与各种不同语言和文化背景的学生、他们的家长建立较好的关系。其四，双语教师必须具有特殊的教学策略。双语教学是一种特殊的教学活动，双语教师的教学应该建立在科学研究的基础之上。例如，在双语教学的初级阶段，教师都会重视第一语言的正迁移(positive transfer)，但一些学生难免会受本族语的影响，出现使用“语际语”(interlanguage)的现象，这时教师会给学生以鼓励，而不是责备。第二语言习得理论认为，学生的第二语言是在一定的语言环境中自然而然地习得的。因此，双语教师都十分注重营造浓烈的双语教学气氛。

由此可见，双语教师的专业发展从大环境讲离不开政府教育部门的制度保障，而从双语教师自身来说，双语教师自身的专业知识的建立与专业成长也十分重要。

二、我国发展中的中小学双语教学

(一)中小学双语教学的认识定位

我国双语教学的认识定位经历了一个比较长的过程。当前实施的双语教学实践应该说是一个具有中国特色的、全新的教学实验。它不是简单的用外语上课的语言课程，它也不同于国外的双语教育。因此，对于它的认识，实践者们是在不断学习、摸索中形成的。尽管现阶段不同双语教学实验学校在实施双语教学实践的过程中做法各具特色，层次水平也不尽相同，但从整体上看，各所学校对实施双语教学的基本定位已经形成了比较明确和一致的认识。概括起来有两点:其一，实施双语教学最终是为了提高学生的英语水平。通过拓宽学生英语学习的渠道，改善外语习得环境，有效提高每一位学生的英语水平，培养学生外语思维能力，培养学生双语、双文化能力，同时也促进其他学科的学习，培养学生立足社会的综合素质［2］。其二，双语教学的内涵是学校全部和部分地采用外语(英语)进行数学、物理、化学、地理、音乐、美术等非语言学科的教学［3］。

自1999年上海率先研究试验双语教学，并于1999年5月17日举行了“上海市首届双语教学研讨会”，之后，我国部分省市也逐步展开双语教学的实践与研究。各地先后成立了专门研究机构，相继举办了多种教研活动。

(二)上海中小学双语教师专业发展现状

本研究是基于调查研究了自2001年至2007年上海市中小学双语教学实验的发展状况而对双语教师专业发展展开的后续研究，笔者试图通过分析上海市中小学双语教师专业发展的现状继而进一步对我国中小学双语教师的专业发展给予思考与研究。

1.具体现状

对于教师专业发展应具备的知识结构不同学者们持不同的观点［4］。美国学者舒尔曼提出了一个包括学科知识、教育学知识和课程知识在内的教师知识模式。考尔德黑德把教师知识结构归纳为学科知识、机智性知识、个人实践知识、个案知识、理论性知识、隐喻和映象6种。我国学者申继亮的观点认为［5］，教师专业发展的知识包括四个方面的内容:一是本体性知识(subject－matter knowledge)，指教师所具有的特定的学科知识，如语文、数学、英语的学科知识;二是条件性知识(conditional knowledge)，指教师所具有的教育学、心理学方面的知识;三是实践性知识(practical knowledge)，指教师在面临实际的课堂情境时具有的课堂背景知识以及与之相关的知识;四是文化知识(cultural knowledge)，指教师所具备的广博的文化知识及人文素养。一名合格的双语教师必须是一位复合型人才，不仅具备扎实的专业的学科知识而且还应具备全面驾御外语(英语)的能力。这里的外语能力应该包括掌握外国的社会文化、风土人情、禁忌习俗、词语概念和体态语言等知识。

这对我们目前由学科教师担当双语教师为主的状况提出了很高的要求，存在相当的难度。各双语实验学校从自身出发力所能及地采取了不同激励措施，如在待遇上对双语教师有所倾斜，可在每月课时费或结构工资中体现;在奖励方面，有些学校在评优上往往会优先考虑双语教师;在师资培训方面，有双语教师的英语培训，英语教师和双语教师结对、外籍教师参与培训、出国强化培训等途径，对于推动学校双语师资队伍的建设起了积极的促进作用。以上海的双语教师培训为例，截止2009年底，上海的双语教师队伍已达近2500人(见表1)，其中中青年教师占绝大多数。通过大学四、六级英语考试的大学毕业生中有数千人在上海中小学从事各学科的双语教学工作。具有英语与学科大专以上双文凭或相当学历的教师为百余人。2000年以来上海的英语、双语教师赴英语国家进修的约3500人次，接受外教来沪培训的双语教师约2800人次，接受上海外国语大学、华东师范大学、上海师范大学等高校培训的双语教师约600人次，接受其他途径培训的双语教师约1000人次，进修后取得英语与学科双学历的教师有450余人。目前，尽管实践双语教学的双语教师在教育观念方面已有了很大的转变，感到双语教学实践为他们的自身发展提供了新的发展机遇，因而都积极主动地在教学实践中学习和提高。但他们的英语水平、课堂双语教学能力等方面还存在良莠不齐的问题。

表1 上海市中小学双语教学实验情况统计

2.存在的问题与启示

双语教师的专业发展是保证双语教学质量的因素之一。经过一段时间的实践和努力，各双语实验学校都逐步建立起双语教师队伍。但是，这支队伍离切实承担起双语教学任务的要求，还有一定的距离。大部分的双语教师对于自己的双语教学能力仍然有着一份担忧，例如，大部分的他们来自非英语学科教学岗位，对自己用英语来进行学科教学的能力仍感力不从心，并希望有更多、更系统的学习和进修机会，特别是学科语言的进一步学习提高。

面对美国的双语师资的建设，结合我国的双语教师专业发展现状，我们可以得到如下启示:首先，要抓紧双语教师的培训工作，加大培训力度，建立灵活多样的双语教师培训体系。最可行的办法是加强双语教师的在职和职前培训。其次，要严格双语教师的聘用标准。现有合格的双语教师的学校可以先行开展双语教学，目前尚缺少合格双语教师的学校应该暂缓开展双语教学，千万不可赶潮流，一哄而上。再次，建设稳定的双语教师队伍。基于从事双语教学要比从事单语教学难度和挑战大得多的情况，各级政府部门与学校应给予具体优惠政策和适当的政策倾斜，以确保高质量的双语教学的大力开展。此外，双语教师还应树立先进的教学理念，注重教学方法，从学生的实际和发展来考虑，也需要从自身出发在自身专业发展上下功夫。在此，笔者认为，可以尝试通过开发双语教师自身的实践性知识、注重自主发展、加强专业对话，并将通过进一步提高自身的反思能力来实现双语教师的专业发展。

三、中小学双语教师专业发展启示

(一)开发双语教师的实践性知识

教师作为一门专业，需要一定的知识作为条件。教师的知识可分成“理论性知识”和“实践性知识”。教师的实践性知识可初步定义为是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。实践证明，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，它包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识以及教师的批判反思知识六方面的内容［6］。双语教学是一个全新的课题，也是对学校以及教师的挑战。双语教师的专业发展也经历了一个从被动发展到主动发展的过程，即最初双语教师是由学校挑选、安排进行双语教学尝试到现在双语教师感到双语教学实践为他们自身发展提供了新的发展机遇，因而都积极主动地在教学实践中学习和提高的过程。教师的实践性知识因其不可替代性，还能成为教师专业发展的建设性工具，也为双语教师的专业发展找到了切实可行的出发点。由于我们的双语教学有别于国外的双语教育，双语教学主要发生在课堂，不可以照搬国外的双语教学模式，开发实践具有中国特色的双语教学需要双语教师实践性知识的支持。如果双语教师的实践性知识得到开发，将能很好地发挥双语教师的个性特点，扩大双语教师的创造空间。目前，双语教师从一个新手教师发展成为一个成熟的双语教师，这一过程基本是在学校、课堂发生，双语教师的实践性知识在其中起到了决定性作用。此外，认可学校在形成双语教师实践性知识的作用，有助于更好地重视校本双语教师培训，在已有资源的基础上建立双语教师的专业发展的有效机制。

(二)加强双语教师自主发展、开展专业对话

教师专业发展要强调发展的“自主性”，通过教师的“专业对话”，以达到专业发展的目的，“自主发展”和“专业对话”是教师专业发展的必然选择。

自主发展教师的“自主发展”是教师专业发展的本质特征，也可称“主体性发展”，是指教师具有自我发展的意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断地学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展［7］。教师专业发展的自主意识包括自主发展的需要意识，对自己过去专业发展过程的意识，对自己现在专业发展状态和水平的意识，对自己未来专业发展的规划意识。而教师专业发展的重要途径之一则是“专业对话”，即教师在专业领域里，对教育活动的各个方面，与同仁们进行交流、切磋研讨，对一些问题能相互理解，或能达成共识，或有积极的反应。专业对话可分为“直接专业对话”和“间接专业对话”两种。

对于双语教师而言，由于实验中的双语教学是个新事物，仍处在不断摸索和发展中，双语教师的“自主发展”的专业发展特征显得尤为明显。双语教师必须在不断地学习、实践、反思和探索中使自身双语教学能力不断提高，进而向更高层次发展。同时，双语教师间的“专业对话”更能够帮助双语教师就在双语教学中遇到的问题、挫折与专家、同事进行交流、切磋、研究。这种对话可以是“校本专业对话”也可以是“校外专业对话”。学校的双语教研活动是最常见的校本专业对话形式。校外专业对话则又分为横向专业对话和纵向专业对话两种。纵向专业对话包括同上级教育行政人员、上级教研机构人员、大学教师、专家之间的专业对话。双语教师要积极主动地参与“专业对话”，这种“专业对话”是一个“学习理会”、“吸收应用”、“探讨研究”、“交流”、“解答”、“提高”的过程。

(三)反思能力——双语教师专业发展的必备素质

从国际教师教育的基本走向看，在职教师教育已逐渐摆脱把教师作为一个被动接受者、以知识和匠技为内容的脱产进修，取而代之的是以关注教师的专业发展、以反思和校本培训为特点的在岗培训。其中，反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式:成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即便他有几十年的教学经验，也许只是一年工作的几十次重复;除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进［8］。因此，反思对教师改进自己的工作有独特作用，是教师获得专业发展的必要条件。

在双语教学实践中，反思有助于双语教师把自己的经验升华为理论。在我国中小学双语教学实践中，可以直接借鉴的双语教学理论很少，反思则可以帮助双语教师挖掘或梳理出经验中蕴含的原理，使经验升华为理论，这样教师就可以做到不仅知其然而且知其所以然。同时，对双语教学的反思可以帮助双语教师构建一套属于我国实施双语教学的自己的理论体系，形成独具个性的专业理念。再者，反思有助于双语教师提升双语教学实践的合理性。在双语教学试验中，双语教师的教学实践是否合乎教育理论、合乎教育规律，是否科学有效，既需要别人的评价，也需要不断的自我反思。双语教师通过对各种教育现象进行反思，努力追求其实践的合理性，可以使教师从冲动的或例行的行为中解放出来，以审慎的方式行动，不断解决双语教学问题，更好地完成双语教学任务。最后，反思还有助于双语教师获得专业自主。在双语课堂教学情境中双语教师更具有课程与教学的相对自主权，反思可以提高双语教师的问题意识和教育研究能力，使双语教师能为他的决策和行为辩护，独立解决教育教学实践中遇到的各种问题，进而提高专业自主性。

［1］朱永新.我的教育理想［M］.南京:南京师范大学出版社，2000.

［2］宋梅砚.发展中的上海市中小学双语教学［M］.上海:上海科技教育出版社，2008.

［3］王斌华.双语教育与双语教学［M］.上海:上海教育出版社，2003.

［4］叶澜.新世纪教师专业素养初探［J］.教育研究与实验，1998，(1).

［5］申继亮，王凯荣，李琼.教师职业及其发展［J］.中小学教师培训，2003，(3).

［6］陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］.教育评论，2003，(1).

［7］桂建生.中小学教师专业发展的必然选择:自主发展和专业对话［J］.当代教育论坛，2003，(12).

［8］朱玉东.反思与教师的专业发展［J］.教育科学研究，2003，(11).