大学生英语学习焦虑与听力和口语水平之间的关系

陆海霞 李平

过去三十年的大量研究表明，情感因素对外语学习和外语学习效果有着深刻的影响，而焦虑是一种重要的情感因素。外语学习焦虑是一个多维度的现象[1]，Horwitz等将其定义为“学习者因外语学习过程的独特性而产生的一种与课堂外语学习相关的自我知觉、信念、情感和行为的综合。”[2]国外外语学习焦虑的研究涉及课堂外语学习的众多方面，诸如，焦虑与学生的自我效能[3]、焦虑与运用外语交际的意愿[4]、焦虑与教师的角色[5][6]，等等。尤其在焦虑与外语学习成绩关系方面进行了大量的研究，积累了不少有价值的研究资料，大多数研究表明焦虑对外语学习有负面影响。国内相关研究始于20世纪90年代，对英语学习焦虑及其对英语学习的影响进行了若干探索性的研究，得出了与国外相关研究类似的结果。然而，外语学习焦虑是一个比较复杂的情感变量,焦虑与外语学习成绩之间的关系或许不是简单的线性关系[7]482-483，需要在不同文化背景的国家开展更多的研究。本文采用在北京某高校非英语专业大学生中开展的相关调查数据，分析了非英语专业大学生的英语学习焦虑状况，探索了非英语专业大学生英语学习焦虑程度与英语听力和口语水平之间的关系。

一、研究方法

1.研究对象

研究对象为北京某高校正在学习英语的二年级和三年级非英语专业大学生。从该校七个非英语专业中随机抽取522名大学生问卷，其中大二学生396名，大三学生126名；年龄最小的学生为18岁，最大的为22岁，平均年龄19.72岁。

2.资料收集与测量

以自填式问卷为测量工具，采取集中填答的方式收集资料。以班级为单位，在研究人员统一讲解研究目的、意义、要求、问卷的填写方式等事宜基础上，由被调查大学生当场填写问卷。问卷调查收集了与英语学习相关的多方面数据，本文主要涉及其中两个方面的测量：其一是英语学习焦虑，其二是英语听力和口语水平。现分别描述如下：

英语学习焦虑：采用一个由八个项目组成的量表测量英语学习焦虑，主要测量了英语课堂学习过程中的自信心不足、担心和紧张不安、课堂发言和回答提问焦虑。采用Likert 5点量表形式，对于八个项目陈述，要求被调查大学生回答与自己实际情况的符合程度，分为“非常不符合”、“不符合”、“不知道”、“符合”、“非常符合”五种情况，分别取值为 1、2、3、4、5。四个正面陈述的项目在统计分析时采取反向计分。八个项目的得分之和形成英语学习焦虑指数，指数值的范围为8—40，得分越高，被测大学生英语学习焦虑程度越高。采用英语学习焦虑指数的均数和标准差将焦虑程度分为三个等级：指数值≤17分为低度焦虑，18—26分为中度焦虑，≥27分为高度焦虑。

英语听力和口语水平：英语听力和口语水平的测量采用自评方式，要求被调查大学生分别自评自己的听力和口语水平，分为很差、差、一般、好、很好五个等级，分别取值为 1、2、3、4、5。由于自评“很好”的例数极少，除了计算焦虑与英语听力和口语水平之间的相关系数外，本文其他分析将自评“好”和“很好”合并成一个等级，为便于叙述将合并后的等级称之为“优良”。

3.统计学分析

首先采用单变量分析描述了被调查大学生英语学习焦虑程度及分布状况，并采用英语学习焦虑指数均数和高度焦虑的比例比较分析了不同年龄、不同年级和不同专业被调查大学生英语学习焦虑程度的差异，差异的显著性检验采用t检验和χ2检验。然后，采用相关系数作为指标，分析了被调查大学生英语学习焦虑程度与听力和口语水平之间是否相关及相关程度。再次，采用交互分类表比较了不同焦虑程度大学生自评听力和口语水平的差异，差异的显著性检验采用χ2检验。最后，采用多因素Logistic回归模型分析了大学生英语学习焦虑程度对英语听力和口语水平的影响。

二、研究结果

1.被调查大学生英语学习焦虑状况

图1显示了522名被调查大学生英语学习焦虑程度呈现中间高、两头低且较为对称的分布格局，近似正态分布。大学生英语学习焦虑指数，最低值为8分，最高值为39分，均数为22.06，标准差为5.06，表明大多数被调查大学生存在不同程度的英语学习焦虑，且焦虑程度存在显著的个体差异。

不同年级大学生英语学习焦虑程度存在显著差异。被调查大二和大三学生的英语学习焦虑指数值均数分别为21.74和23.09,两者存在显著差异(t检验,P＜0.01）。大三学生高度焦虑的比例为34.9%，显著高于大二学生的21.5%（χ2检验，P＜0.01）。但不同年龄、不同专业被调查大学生英语学习焦虑水平差异不显著。

2.英语学习焦虑程度与英语听力和口语水平的相关分析

被调查大学生英语学习焦虑程度与英语听力和口语水平之间存在明显的负相关。分析结果表明，焦虑程度与自评英语听力和口语水平之间的相关系数分别为-0.32和-0.40，均在0.01的水平上具有显著性。焦虑与口语水平之间的相关程度高于焦虑与听力水平的相关程度。

通过不同焦虑程度大学生自评英语听力和口语水平的比较分析，可以更为直观地说明两者之间的密切相关性。从表1中可以看出，自评听力和口语水平在不同焦虑程度大学生之间均存在非常显著的差异。随着焦虑程度的提高，自评听力和口语水平“优良”的比例呈现明显下降趋势，而自评听力和口语水平“很差”的比例呈现明显上升趋势。例如，低、中、高度焦虑大学生自评听力水平“优良”的比例分别为23.6%、7.0%和1.1%，自评听力水平“很差”的比例分别为2.2%、8.1%和18.0%。值得注意的是，上述关系并非简单的线性关系，而是随着焦虑程度的提高，自评“优良”的比例成倍下降而自评“很差”的比例成倍增长。

3.英语学习焦虑对英语听力和口语水平影响的Logistic回归分析

外语学习焦虑与外语学习成绩之间呈现显著的负相关，但对于到底是焦虑导致外语学习成绩不佳还是外语学习成绩不佳导致焦虑，至今仍众说纷纭。笔者认为两者之间互为影响，互为因果。为了进一步阐述焦虑与英语听力和口语水平之间的关系，本文运用四个多因素Logistic回归模型分析了焦虑对大学生英语听力和口语水平的影响，其作用大小用OR表示。四个模型的因变量分别为：自评听力水平是否“优良”、自评听力水平是否“很差”、自评口语水平是否“优良”、自评口语水平是否“很差”。上述四个因变量的赋值均为“是”=1，“否”=0。纳入的自变量为是否中度焦虑和是否高度焦虑，赋值均为“是”=1，“否”=0，同时将年级作为控制变量。Logistic回归分析结果见图2、图3。

表1 英语学习不同焦虑程度大学生自评听力和口语水平“优良”和“很差”比例

图2、图3显示，英语学习焦虑显著影响大学生的英语听力和口语水平，并呈现明显的规律性。以低度焦虑作为参照组，中度和高度焦虑大学生英语听力“优良”的可能性分别降低76%和96%，而英语听力“很差”的风险分别是低度焦虑大学生的4.03倍和11.02倍。焦虑对英语口语水平影响的Logistic回归分析结果呈现同样的规律性。以低度焦虑作为参照组，中度和高度焦虑大学生英语口语“优良”的可能性分别降低82%和96%，而英语口语“很差”的风险分别是低度焦虑大学生的4.27倍和13.02倍。

三、讨论与小结

本研究定量分析了非英语专业大学生英语学习焦虑与英语听力和口语水平之间的关系，研究结果有助于加深对焦虑与外语学习之间关系复杂性的认识。有关焦虑与外语学习之间关系的探讨涉及两者之间有无关系、关系的方向、关系的强度、关系的类型（如线性关系还是非线性关系）等多个方面。已有研究表明，焦虑是影响外语学习及其效果的一个重要情感因素，大多数研究表明焦虑的影响是负面的。[8]尽管如此，也有研究得出不同甚至相反的结果，认为一定程度的焦虑有助于外语学习。[9]针对研究不一致的结果，有学者引用Alpert和Haber提出的所谓促进性焦虑(Facilitating Anxiety)和抑制性焦虑(DebilitatingAnxiety)的概念[10]来进行解释。[11]促进性焦虑可激发学习者主动应对新的学习任务，促使他们更加努力地去克服焦虑情绪，而抑制性焦虑会使学习者为避免产生焦虑而逃避学习。Williams认为这两种焦虑的区别与焦虑的强度有关，低度焦虑起到促进作用，而高度焦虑在很大程度上分散了学生对外语学习的注意力而起到较强的抑制作用。[12]Ellis在文献回顾基础上认识到两者关系的复杂性，提出最好不要将焦虑的存在或不存在看成是外语学习成功与否的必要条件，而应该将其看成是对不同的学习者产生不同程度影响的因素。[7]482-483

本研究结果表明大学生英语学习焦虑与英语听力和口语水平之间存在明显的负相关，得出了与国外大多数相关研究相同的结果。作为一种负面情绪，外语学习焦虑会对个体的认知活动产生不良影响。语言学习是一种包括编码、储存、检索等过程的认知活动，对于有焦虑的学生，焦虑可通过分散学习注意力而干扰这一认知活动的每一个环节。[13]最新的研究表明焦虑可显著影响学习者对语言输入的加工和语言的输出。[14]

更有意义的是，本研究结果提示，高度焦虑对英语听力和口语学习具有较强的负面影响，远高于低度和中度焦虑；随着焦虑程度的提高，被调查大学生英语听力和口语自评“优良”的比例成倍下降，而自评“很差”的比例成倍增长。这意味着，与低度和中度焦虑相比，高度焦虑对英语听力和口语学习的影响非常突出，可能通过显著分散学生的注意力而对英语听力和口语学习产生较强的抑制作用。因此，在英语教学过程中教师对高度焦虑学生应给予特别的关注，并采取“早发现、早处理”策略，即尽早发现焦虑症状，尽早采取有效措施减轻和消除英语学习焦虑，以防止焦虑对英语学习过程的干扰。

[1]Young DJ.Creating a Low Anxiety Classroom Environment:What Does Language Anxiety Research Suggest?[J]The Modern Language Journal,1991,(4).

[2]Horwitz EK,Horwitz MB&Cope J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal,1986,(2).

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[4]Liu M,Jackson J.An Exploration of Chinese EFL Learners’Unwillingness to Communicate and Foreign Language Anxiety[J].The Modern Language Journal,2008,(1).

[5]Aida Y.Examination of Horwitz,Horwitz and Cope’s Construct of Foreign Language Anxiety:the Case of Students of Japanese[J].The Modern Language Journal,1994,(2).

[6]Ewald JD.Foreign Language Learning Anxiety in Upperlevel Classes:Involving Students as Researchers[J].Foreign Language Journal,2007,(1).

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[10]Alpert R&Haber R.Anxiety in Academic Achievement Situations[J].Journal of Abnormal and Social Psychology,1960,(2).

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[12]Williams K.Anxiety and Formal Second/Foreign Language Learning[J].RELC Journal,1991,(2).

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[14]Sheen YH.Recasts,Language Anxiety,Modified Output,and L2 Learning[J].Language Learning,2008,(4).