大学英语视听说教学模式探微

魏晓斌

（陕西理工学院大学外语部，陕西汉中723003）

《大学英语课程教学要求（试行）》规定：大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力[1]。然而长期以来，由于缺乏语言习得的自然环境和氛围，加上大班授课所带来的诸多不便，英语综合应用能力的提高仍然收效甚微。近年来，多媒体网络技术的普及引发了社会许多领域的革命，同时也在冲击着大学英语课堂。因此，如何调整教学模式、创造最佳学习氛围、培养学生自主学习能力、有效发挥多媒体网络的教学辅助作用、实现英语教学从单一信息输入为主的模式向兼顾输入和输出等多种模式的转变，已成为当前教育领域的一个重要研究课题。顺应这一趋势，许多高校的英语教学纷纷围绕教学手段、教学模式、教学内容展开了程度不等的改革，并取得了可喜的成绩。其中，视听说教学就是近年来出现在大学英语课堂的一种教学模式，也是现代化、信息化、网络化的多元理念在教学中的最好体现和应用。本文主要从心理认知层次、二语习得理论角度研讨了这种模式应用于大学英语教学的可行性和必要性，以便为教学中具体实施这一理念提供有力的理论支持。

1 视听说教学的特点

视听说教学作为启动语言习得机制的一种方法，以网络、多媒体技术为平台，成熟的语言习得理论为指导，具有直观性、新颖性、多样性和趣味性。这种教学模式将语言输入作为语言学习或习得的前提，输入的特点是图文声兼备，集语言知识和文化信息于一体，所以它改变了传统黑板加粉笔为主导的输入模式。在强调输入功能的同时，输出功能也同时被重视，因为输出可以增强对输入的理解，促进输入的吸收。在输出过程中，学习者的主动性、互动反馈得到凸显，即要求学习者在输入所营造的真实或接近真实的交际环境中主动去构建知识意义。这种协作学习既可以在群体内部，也可跨越时空和地域。通过协作学习，学习者人际关系智能和自我认识智能得到发展。概括而言，视听说教学法的理念、授课方式、课堂组织和管理模式等都不同于传统方式。在这种模式中，学生是主体，是知识意义的主动构建者，教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。

2 视听说教学的心理认知基础

认知心理学的研究表明，学习过程具有特殊性，语言学习也不例外。语言智能的发展离不开记忆。记忆分为三种方式：感觉记忆、短时记忆和长时记忆。感觉记忆（sensory memory）或瞬时记忆是记忆活动的起点和基础，信息在进入感觉记忆后，一部分随之消失,一部分则转入短时记忆或工作记忆(working memory)；进入短时记忆的信息经过大脑整理、提炼、加工后才能保持相当长的时间，也就是说才能进入长时记忆[2]。所以，感觉记忆是记忆环节中关键的一步，感觉记忆的多寡优劣取决于各种感官是否协同作用。20世纪60年代，试验心理学家赤瑞特拉(Treicher)做过一个实验，结果表明：人的绝大部分知识(94%)是通过视觉和听觉两个渠道获取的，视听两个感觉器官并用时记忆保持比例会大大提高，如下表1和表2所示[3]。

表1 通过各种感官获得知识的比率

从表1可以看出，视觉是人类获取信息的主要方式。就信息量而言，视觉比听觉摄入的信息量更大,信息的保持率更高。从这个方面讲，“百闻不如一见(Seeing is believing)”这句话是有道理的。如果视听并用则获得的信息更多，保持率也更高。同时，有研究显示：在人类交际中，35%的信息是由语言传递的，65%依赖于非语言手段来实现；甚至有研究者认为，人类交际中语言传递的信息仅占7%，而93%的信息是靠非语言行为来传递。这些数据有多大的代表性和可信度，我们暂作阙疑。但能肯定的是：交际不仅涉及语言本身，而且包括我们惯常使用的副语言手段（paralinguistics）和非语言手段（extralinguistics）。交际中，交际者的音调、音高和音质等副语言行为以及包括手势、姿势、体态、手触、面部表情、目光接触、体距等在内的非语言行为都有助于信息的表达和理解。

综合上述研究可知，视听并用不但可以获取更多的信息，而且也有利于对信息的理解和记忆。这正是视听说教学的心理认知基础。

3 视听说教学的语言理论依据

视听说教学模式的理论渊源是输入、输出假说和建构主义理论。输入理论是克拉申（S.D.Krashen）在20世纪80年代提出的，他认为语言学习或习得的关键是“大量的可理解性输入（comprehen sibleinput）”。克拉申把学习者当前的学习状态设定为“i”，而下一阶段便是“i+1”。它要求学习者所接触的输入必须高于原有水平或存储知识才能有助于语言学习或习得，学习成效才有可能达到“i+1”[4]。持此观点的不乏其人。Parker和Chaudron的研究证明，只有扩展的输入(elaboration)对语言的学习或习得才具有正面效应。所谓扩展的输入，指输入的内容既有已知信息，又有新信息。它一方面引发学习者的思考，一方面对存储知识（已知信息）具有反馈和“相互发明”的作用[5]。正所谓发乎其上，得乎其中；发乎其中，得乎其下。这种观点是符合人类认知和实践规律的。但输入理论仍存在下列两方面的问题：（1）如何真实有效地确定“i”？对不同的学习者而言，原有的知识状态当然有别；同时，1也不易确定，因为它取决于很多因素，如学习者的智能类型，知识经验结构，认识环境等。因此，我们很难用统一的标准来衡量。（2）输入假说视输入为语言学习或习得的“不二法门”，语言使用能力可通过大量的可理解性输入自然形成。那么，这种仅靠输入而忽略输出的方法是否能有效地提高学习成效,答案当然是否定的。所幸的是，在视听说教学模式中，输入理论的这些缺陷和偏颇之处都被弥补和匡正了。

Swain的输出假说指出，仅靠可理解输入还不能使学习者准确而流利地使用语言，成功的学习者还需受到推动产出可理解性输出。输出有四个功能：(1)注意、触发功能；(2)假设验证功能；(3)元语言功能；(4)目的语表达自动化功能[6]。输出的功能使得学习者在其中能发现自身中介语与目的语的差距，促进学习者对语言知识的注意、控制和内化。就语言习得而言，输出的各种功能可用图1[7]说明。

从图1可以看出，输出过程涉及多种机制。图示信息可提炼如下：(1)可理解性输入是前提。(2)学习者的主动性。在输入的过程中，学习者的语言内部监察机制要起作用。例如，学习者要关注输入中易引发语言迁移部分，因为它关系着中介语的正确性和适切性，同时对语言形式和语言意义之间的关系也应加以思考。(3)互动反馈。输出过程中多渠道的反馈也重要。学习者可查阅工具书或咨询教师及本族语者，也可与其他学习者展开互动交流来获得反馈信息，从而确定、否定或修正中介语假设。这样，在内部监察和外部反馈的作用下，学习者的语言意识得到提升，语言知识的内化过程也得到促进。

从理论上讲，视听说教学模式对输入、输出方面的要求与建构主义的宗旨也是一致的。建构主义认为，语言知识不是通过教师的传授就能学到。教师在教学活动中的作用是组织、指导和帮助；学生是学习活动的中心，是意义的主动构建者。学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资料，借助他人的帮助（包括教师和学习伙伴），通过主动的意义构建过程而获得语言知识。在视听说教学中，就信息输入而言，最佳类型的信息输入要取决于教师的知识及经验储备，并非一味求多而致使泥沙俱下。另外，信息的输入量和方式也得依靠教师才能变得合理和优化。对输出来说，它同样离不开教师的推动促进。来自教师的反馈信息是学生验证中介语假设、加速语言知识内化的重要环节。视听说教学模式中对教师作用的定位，对学生主动性的要求，对学习者学习方式的期待等无一不体现了建构主义理论的内涵。因此，视听说教学法是建立在成熟的理论基础上的。

4 视听说教学：理论与技术的契合

视听说教学模式吸收了输入、输出理论及构建主义理论的合理成分，运用多媒体、网络等现代教育技术手段，真正做到了将视、听、说有机地结合在一起。它具有其他语言学习方法所无法替代的优势。这具体表现在以下方面：（1）大量的可感知性输入（声音、图像、动画和真实视频等）不但加大了对学习者的感官刺激，利于学习者兴趣的提高，利于信息的获得和保持，而且创造出了语言学习环境中真实的或接近真实的“情境”。建构主义学习理论强调创设真实情境并将其视为“意义建构”的必要前提，而且也是教学设计的重要内容之一。多媒体技术正好是创设情境的最有效的工具。（2）它适当地降低了学习者的情感焦虑。可感知性输入能有效地表现副语言和非语言交际手段，使语言意义凸现、意象丰满，因而容易被理解。（3）多媒体网络技术使信息输入的来源大大拓宽。这些信息从多角度折射出西方社会文化生活的方方面面，如语言习惯、思维方式、生活方式、价值取向等，这使学习者在学习语言知识的同时也关注了文化，有利于培养他们的跨文化交际能力。（4）多渠道的信息输入适合不同智力类型和学习类型，能满足不同程度的学习者的要求，同时也化解了传统课堂教学中“吃不消”与“吃不饱”的矛盾，便于课内外知识的衔接和知识结构的改善。（5）师生角色的积极转换。视听说教学模式下教师不再是知识的灌输者，而是课堂的引导者、促进者；学生也不再是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而是信息加工的主体和知识意义的主动构建者，这要求学习者发挥主动性和进行协商型的学习。协作学习的过程可以促进学习群体对当前所学知识进行全面深刻地理解。同时，学习者在此过程中可以多方获得反馈信息，不但有利于对具体知识的习得，也有利于他们更好地认识自我，从而有效地完善其认知结构。

视听说教学是立体化、全方位的教学。视、听、说三个方面构成一个有机的整体，而不是简单地相加。教学中使用的素材既是听力材料，又是口语练习材料。这克服了以往听力、口语训练相脱节的弊病，解决了听力、口语的素材或话题单调、枯燥、易过时的问题。在视听说教学模式下，学习者情感过滤低，兴趣得到提高，主动性增强，他们乐于接受输入并成为信息加工的主体和知识意义的主动构建者；在受到推动（教师要求或学习者自身欲望等）产出输出的过程中，学习者也可以通过多种途径得到反馈信息，这样他们可以确定、否定或修正中介语假设，从而加深了对语言知识的理解和记忆。

5 结语

近年来，网络技术的普及、教育理论的成熟呼唤新的具有时代特色的教学模式。作为大学英语教学改革的成果之一，视听说教学方式开始出现在许多高校的英语课堂。从客观上讲，视听说教学以现代教育技术资源为依托，以成熟的语言习得理论为指导，在教学资源、监察手段、课堂组织诸方面都具有其他教学法无法比拟的优势，但对教师和学生也提出了更高的要求。应该指出的是：无论成熟的理论，还是先进的手段，它们都是外因。我们不能过分倚重理论与技术而忽视内因，只有内外因结合，理论才会发挥应有的作用。在利用日益先进的技术为教学服务的同时，我们也应不断地关注人的内在因素。例如，教师如何成为更好的指导者和促进者，怎样调动学习者的主动性等等，这些领域同样值得我们去探索。

[1] 教育部.大学英语课程教学要求（试行）[Z].北京：高等教育出版社，2004.

[2] 陈忠华.知识与语篇理解[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.26.

[3] 李伯芳.英语视听说试点课程探索[J].外语电化教学,2007，(3)：73-77.

[4] Krashen,S.The Input Hypothesis[M].Washington,D.C.:Georgeton University Press，1980.176.

[5] Parker,K.，Chaudron,C.The Effects of Linguistic Simplifications and Elaborative Modifications on L2 Comprehension.[M].Hawaii：University of Hawaii working papers in ESL,1987.107-133.

[6] Swain,M.Communicative Competence:Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[A].Newbury House,1985.235-253.

[7] Swain,W.,S.Lapkin.Problems in Output and the Cognitive Processes They Generate:A Step towards Second Language Learning[J].Applied linguistics,1995，(16):371-391.