美国高校教师发展的现状及启示

王 琳

(杭州师范大学外国语学院，浙江杭州310036)

美国高校教师发展的现状及启示

王 琳

(杭州师范大学外国语学院，浙江杭州310036)

高校教师发展包括教师发展、教学发展和组织发展三大领域。经过多年的发展，美国已经建立起由学校和社会共同组成的完善的高校教师发展保障体系。近年来，美国高校教师发展在指导思想和内容上均出现了一些新的变化，积累了一些成功经验，对我国高校教师发展具有借鉴意义。

高校教师;教师发展;美国

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》明确提出，“以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍”。如何建设和提高?了解发达国家在这方面的理论和实践也许会提供有益的借鉴。

在我国，政府组织的各类培训在建设高素质高校教师队伍中起到了很大的作用。但国外在谈及提升教师队伍质量时很少用“培训”，而是用“发展”(Development)一词，如美国的高校教师发展(Faculty Development，FD)、英国的职员发展(Staff Development，SD)、澳大利亚的学术发展(Academic Development，AD)、加拿大的教育发展(Educational Development，ED)。由于美国的高校教师发展起步早，发展成熟，目前已受到国内学者的普遍关注，Faculty Development这一单词也由此广为人知，大家通常把它译为“高校教师发展”或“大学教师发展”。

如前所述，有关美国高校教师发展的研究成果相对比较丰富，并且已经初步形成了以林杰、罗丹、王春玲、徐延宇等年轻学者为代表的核心作者群。本文同样选取美国为研究对象，试图把握美国在高校教师发展方面的一些最新动态，以便对已有研究成果进行一些补充。

一、概念

美国学者们对高校教师发展的理解是丰富多彩的。国内学者对此已经有比较充分的介绍。章建丽在介绍了盖夫(Gaff)、塞克斯和巴勒特(Sikes and Barrett)、尼格勒(Riegle)等人的观点后指出：“美国学者对高校教师发展内涵的认识有一个渐进的发展过程，从简单到复杂，从片面到全面。”［1］徐延宇和李政云在归纳了克劳德(Claude)、克劳(Crow)、博伊斯(Boice)等人的6种典型解释后，也得出了相同的结论：“越来越多的研究者强调高校教师发展应是全面、系统和综合的活动和过程”［2］。

“高等教育专业与组织发展网络”(Professional and Organizational Development Network in Higher Education，简称POD)被誉为是“全世界规模最大的专门致力于大学教师与教学发展的国际院校联盟”［3］。该联盟在吸收了众多研究成果的基础上，于2008年对高校教师发展的概念进行了界定，该界定目前具有广泛的影响力。在“高等教育专业与组织发展网络”看来，高校教师发展的目的是创造性地利用机构现有的资源(教职员工、课程和项目)，使它们的潜能得以发挥。为此，高校教师发展可以分为以下三大领域：

第一，教师发展(Faculty Development：FD)：指的是针对大学教师个体的活动。具体包括三个层面：作为教师的大学教师、作为学者和专家的大学教师和作为个体的大学教师。

第二，教学发展(Instructional Development：ID)：指的是针对课程和学生学习的活动。教师与教学设计专家在一起探讨合理的课程结构与教学策略，以期达成教学目标。

第三，组织发展(Organizational Development：OD)：指的是针对大学组织构造的活动，其核心理念在于建立一种有效果、高效率的组织结构，来支持教师的教和学生的学［4］。

综上所述，高校教师发展的内涵是十分丰富的。它不仅包括开发教师的教学、研究、领导、自我评价等各种能力，还包括建立一种支持高校教师发展的组织机构。因此，在推进高校教师发展的过程中，我们要避免将高校教师发展单纯地理解为仅仅要求教师提高能力，大学自身也应该思考如何通过改善组织结构来促进教师发展。

二、发展历程

综合李玲［5］、林杰［6］等学者的研究成果，我们可以简要归纳出美国高校教师发展的历史沿革：20世纪60年代，在少数大学(主要是学院层面)出现了自发的高校教师发展活动;70年代，在外部基金的支持下，从事大学教师培训的高校教师发展项目得以快速发展;80年代，高校教师发展向系统化、组织化的方向迈进;90年代，学校层面的教学中心和教师发展中心进一步得以普及，兼具国家性和国际性的大学教师发展组织与联盟得以建立和扩大，从而在全球范围内形成了一个推动大学教师发展的热潮。

在不同的阶段，高校教师发展活动的重点也不同。根据盖夫和辛普森(Simpson)［7］的研究成果，20世纪60年代是给予教师学术休假(Sabbatical Year)、鼓励教师攻读学位、参加学术会议，以此发展教师的研究能力;70年代则是通过开发一系列的培训项目来发展教师的教学能力。到了20世纪80至90年代，高校教师发展活动重在开发相关课程，将教师、教学和组织这三个领域均整合到了课程的改编和实施中。

目前，高校教师发展已经成为美国高校的常态工作。而且，高校教师发展在内容上又出现了一些新变化，“高等教育专业与组织发展网络”前任主席，来自德克萨斯大学的刘易斯(Lewis)对此进行了概括：重视技术手段的应用、对获得终身职位(Tenure)的教师进行评价、强调和行政人员的合作、实施面向研究生的培训项目。刘易斯同时指出了未来重点发展的领域：培养教师的领导能力和管理能力、开发培养学术技能的项目、充实组织领域的活动、重视开发学术领域固有教学方法的项目、培育教育学者(Educational Scholars)等①。

更值得关注的是，高校教师发展的指导思想发生了重要变化，那就是从传统的“教学范式”(Instruction Paradigm)转向“学习范式”(Learning Paradigm)，重视以学习成果(Learning Outcomes)为标志的出口管理［8］。在20世纪60至90年代，“教学范式”是高校教师发展的主流，它强调改善教学和课程，通过向教师传授相应的教学方法和教学技能，达到提升教师资质的目的，而新的“学习范式”更看重如何通过高校教师发展活动促使学生产生更为丰硕的学习成果。

三、实施主体

在美国，已经形成了一套完善的高校教师发展保障机制。这一机制大致可以分为学校和社会两个层次。

(一)学校层次

众所周知，美国高等教育是以高校自治为基础的，来自政府的影响相对有限。高校教师发展同样如此，其活动所需经费大多是来自高校自身。因此，学校是美国高校教师发展的根基。根据调查，美国高校教师发展的基本组织按比例依次为：中心组织(54%)、个人(19%)、委员会(12%)、其他(11%)、信息交换所(4%)。设有中心组织和委员会的大学占全部被调查对象的66%，这表明，美国高校教师发展的组织化程度已经很高，将近半数以上的美国高校设有高校教师发展中心［9］。这些中心的运营模式大致可以分为三类：单校区模式、多校区模式和特定目标模式。

单校区模式：设立在单一校区内，为该校区的教师提供各种服务。规模较大的有密歇根大学安娜堡分校的“学习和教学研究中心”(Center for Research on Learning and Teaching)、哈佛大学的“德鲁克·博克教学学习中心”(Derek Bok Center for Teaching and Learning)、斯坦福大学的“教学学习中心”(Center for Teaching and Learning)、马萨诸塞大学阿默斯特校区的“教学和高校教师发展中心”(Center for Teaching＆Faculty Development)以及得克萨斯州大学奥斯汀分校的“教学和学习中心”(Center for Teaching and Learning)。其中历史最悠久、规模最大的是密歇根大学安娜堡分校的“学习和教学研究中心”。该中心拥有专职人员22名，主要工作包括：负责以改善教学为目的的竞争性经费的分配;为新生举办各学科专业的迎新会、洽谈会;为全校新教师举行迎新会;在不同学期举行教师研讨会;个别咨询;教学录像和教学观察;为新教师提供期中教学评价指导;为学科负责人、研究生院副院长、学院副院长提供圆桌培训(Roundtable Orientation);为在主页上宣传教师提供服务;为教学研究和出版提供服务。该中心比较有特色的活动有以教学中存在的问题为素材进行表演、讨论的剧场项目(Theater Program)，以及以开发研究生教学能力为目的的“U-M研究生教师证书”(U-M Graduate Teacher Certificate)。2011年5月，中心为来自中国研究型大学的31位教师进行了专题培训，这也是该中心走向世界的一种尝试［10］。

多校区模式：由州政府、地方机构或是姊妹学校共同设置，为加盟校提供服务，旨在通过这一合作方式提高高校教师发展活动的效率。合作中心通常由若干名办事人员和各校区负责人(教师和学生)组成。加利福尼亚州立大学的“教学学习研究所”(Institute for Teaching and Learning)、乔治亚大学系统的“州长教学研究员项目”(the Governors Teaching Fellows Program)均属于此种类型。

特定目标模式：针对教学评价、计算机教育、研究生教育等特定目的而开展活动的中心。既可为本校区提供援助服务，也可以为其他学校提供相同服务。例如，科罗拉多大学波尔得分校专门为担任助教的研究生设立了研究生教师项目(The Graduate Teacher Program)。

(二)社会层次

在美国，已经形成了众多不同层次的高校教师发展网络联盟，它们是推动高校教师发展的重要力量。表1列举了若干比较知名的网络联盟，其中规模最大的就是前文提到的“高等教育专业与组织发展网络”。这些社会网络联盟通过举办年会、出版相关刊物、资助特定项目等多种方式，为会员学校的高校教师发展提供支持。

表1 全美部分知名高校教师网络联盟名录

四、对我国的启示

早在20世纪50年代，我国就出现了高校教师发展活动，只不过传统的叫法是“高校师资培训”或“师资队伍建设”。进入21世纪后，高校教师发展的问题重新引起了人们的关注。2011年，教育部、财政部联合发文，要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作，提高本校中青年教师教学能力，满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要”［11］。预计今后的10年，各地高校将陆续建立和发展教师发展中心，从而带动我国高校教师发展迈向一个新台阶。对比美国高校教师发展的历程，我们正处在一个转型阶段，即从重视教师的科研发展和学历提升转向重视教师教学能力的培养。深入了解和掌握美国高校教师发展的新动态和未来走向十分重要。笔者在此略举三点，以抛砖引玉。

(一)完善高校教师发展的保障机制

对比美国，我们需要进一步加强和完善学校、社会层次的保障制度建设。就学校层次来说，真正意义上的高校教师发展中心建设刚刚起步。以浙江省为例，笔者在访问我省33所普通本科院校网站后发现，浙江大学正在筹建“教师发展中心”，除此之外，只有两所高校设立了教师发展机构，它们是丽水学院的“教师发展中心”和浙江农林大学的“教师教学能力培训中心”，多数高校依然由教务处、人事处等传统部门来承担教师发展工作。应该适应新形势建设教师发展机构。就社会层次来说，由于我国高校教师发展迄今为止都是在政府主导下进行的，几乎不存在类似美国的网络联盟。应该尝试设立第三方的民间机构，来统筹或协调、推动完善高校教师发展的保障机制。

(二)扩大高校教师发展的对象

这里包括两个问题。第一，高校教师发展是否只针对教师?在谈及高校教师专业发展时，人们很自然地会将眼光投向高校教师这一群体或个人。从美国的例子来看，研究生已经成为当前高校教师发展的重要对象。人们普遍认为，研究生是未来大学教师的主要来源，对他们进行各类培训，是提高师资队伍质量的重要保障。我们目前在这方面的意识还比较薄弱。今后，应该努力开发一些针对研究生的项目。

第二，高校教师发展是否只针对特定教师?从美国的例子来看，面向不同年龄的全体教师是高校教师发展的基本理念。而从我国的政策导向看，目前的高校教师发展主要针对一些特定人群(新教师、年轻教师和骨干教师)，对其他教师关注不够。事实上，高等教育的大众化导致了学生的多样化，很多教师不知道如何去适应，例如，自己在台上认真地上课，台下的学生却或是窃窃私语，或是不亦乐乎地发短信。高校教师发展应该为所有教师提供服务。

(三)调整高校教师发展的重心

近年来，国际上在对大学教学成果进行评价时，看重的不是进行怎样的教学活动，而是产出了怎样的学习成果。这一从过程转向结果的变化，对高校教师发展提出了新的要求。也就是说，高校教师发展的重点，不应该放在如何改善教学和课程上，而应该放在如何为促进学生的学习而改善学习环境、充实学习指导上。众多美国高校教师发展中心的更名就证明了这一点，他们将以前的“教学中心”改名为“教学、学习中心”。“高等教育专业与组织发展网络”提出了培养能够投入到改善学习活动和教学活动的实践家和指导者的目标。今后，我们也应以此为鉴，开展以促进学生学习为导向的高校教师发展、教学发展和组织发展活动。

注释：

①Lewis，K．G．Changing Role of Faculty Development and Developers．POD Network Conference，In section：“Getting Started：Workshop for New Faculty Developers”，2007．

［1］章建丽．中美大学教师发展内涵比较研究［J］．中国高等教育评估，2008(4)：75-78．

［2］徐延宇，李政云．美国高校教师发展：概念、变迁与理论探析［J］．黑龙江高教研究，2010(12)：50-53．

［3］林杰．致力于大学教师与教学的发展—高等教育专业与组织发展网络的构建［J］．大学：学术版，2009(11)：84-89．

［4］POD．What is faculty development? ［EB/OL］．(2008 －09 －14)．［2011-09-01］．http：//www．podnetwork．org/development．htm．

［5］李玲．美国大学教师发展的历史进程及其启示［J］．大学教育科学，2006(6)：66-70．

［6］林杰．美国大学教师发展的组织化历程及机构［J］．清华大学教育研究，2010(4)：49-56．

［7］Gaff J G，Simpson，R．D．Faculty development in the United States［J］．Innovative Higher Education，1994，18(3)：167-176．

［8］Robert B B，John T．From teaching to learning：A new paradigm for undergraduate education．［EB/OL］．(2004 －09 －23)．［2011 －09 －01］．http：//ilte．ius．edu/pdf/BarrTagg．pdf．

［9］吴振利．美国大学教师教学发展研究［D］．长春：东北师范大学，2010：108．

［10］CRLT．2010 － 2011 Annual report：Promoting excellence and innovation in teaching and learning at U-M ［EB/OL］．［2011 －10 －20］．http：//www．crlt．umich．edu/aboutcrlt/AnnualReport11．pdf．

［11］教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见［EB/OL］．(2011－07－01)．［2011 －08 －22］．http：//www．moe．edu．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/A08_zcwj/201107/122688．html．

The Present Status of the Faculty Development in the USA and Its Implications for China

WANG Lin
(School of Foreign Languages，Hangzhou Normal University，Hangzhou 310036，China)

Faculty development consists of three major areas：faculty development，instructional development，and organizational development．After many years of development，the USA has established a security system that is constituted by the school and society．Some changes have appeared of faculty development in the USA in recent years．Those useful American experiences will offer a lesson to the faculty development in China．

faculty;faculty development;USA

G645

A

2095-2074(2011)06-0080-05

2011－10－23

王琳(1970－)，女，浙江杭州人，杭州师范大学外国语学院日语系讲师，教育学硕士。