论全球教育的本质要素

彭 江 廖礼彬

(四川外语学院 高等教育研究所,重庆 400031;四川外语学院 后勤集团,重庆 400031)

1.引言

全球化是人类社会发展的内在要求,也是当前世界教育发展的客观背景。教育系统应当主动变革和发展,以满足和适应全球化社会的需求和要求。大力开展全球教育(global education)是 21世界国际教育领域的最重要的使命之一。全球教育的根本目的是使年轻人成为全球社会积极的和负责任的一员。为了达到这一目的,学生需要学会从全球视角来看他们所赖以生存的世界,也就是说,全球教育应当致力于拓展学生的全球视野和意识。全球视野的要素包括:思维、敏感性、意识、能力、态度、技能、知识等。由于个体天生就在一定程度上拥有这些要素,因此,个体有能力发展这些要素。为了拓展全球视野,教育必须为学生提供机会以超越他所在的“地方”和“群体”去经历一系列更为广阔的社会和文化情景。美国著名的全球教育学家汉威(Hanvey)认为全球教育包含五个本质要素:视野意识、“地球联邦意识”(State of PlantAwareness)、跨文化意识、全球动力学知识、人类选择意识。这五个要素在全球教育学界运用非常广泛。文本认为,全球教育的本质要素包括:全球视野教育、全球问题教育、全球依存教育和跨文化交流教育。

2.全球视野教育

全球教育要通过培养一种放眼全世界的意识以使学生能够正确和有效地看待世界。全球视野是基于全球视野意识的。全球视野意识就是个体所拥有这样的一种认识或意识:他或她对世界的看法与别人的是不一样的,别人对世界的看法与他或她的看法也是完全不一样的。[1]这种对世界的看法要受到意识不能察觉的影响所型塑。全球视野教育的目的就是要让学生认识到每个人看世界的视角都是不一样的,特定的视角建构了不同的关于世界的知识。学生获得视角意识是非常重要的,因为从更广的范围陈述观点,从不同的视角不存偏见地审视自己的观点,比狭隘地守护自己的观点、对既有的假设不加审视要好得多。学生通过对问题、事件、思想的多元视角的理解和审视来发展视角意识。

全球视野教育包括哪些维度呢?迪亚兹 (Diaz)等人提出了一种二元知识观:应当同时向学生传授两种类型的知识:“主流知识”和“变革型知识”[2]。“主流知识”代表了传统的欧洲中心主义的知识,指的是从主流文化的视角看起来是正确和确定的思想、概念或范式;而“变革型知识”是指那些向“主流知识”挑战的思想、概念或范式,它可以推翻主流的思想、概念或范式。教师不仅应当向学生传授所在文化的主流知识,还应当向学生传授变革型知识。

全球视野意识和全球视野应当具备这种主次平衡的知识体系基础,同时还应当具有均衡的思想价值观念基础。教师应当从知识和价值、态度的多元视角向学生传授知识,以使学生从不同的角度看世界。剋斯(Case)在二元知识观的基础上进一步探讨了全球视野的多元维度。他将全球视野分为五个相互联系的方面:“心胸开放、对复杂性的预期、抵制偏见、移情倾向、非沙文主义。”[3]

(1)“心胸开放”指对某一种思想或文化用多种视角和观念进行审视后渴望进行思想观念交流的思想状态。教师应当让学生知道没有什么思想总是对的,应当在对事情进行总体性分析和比较鉴别的基础上再做决定。应当让学生学会应对思想和文化的不确定性。这样,学生的心胸将会更加开放。通过直接和间接的方式经历新的国家和文化将会提高学生的心胸开放度。由于绝大部分学生缺少直接经历异国文化的机会,因此,教师要充分利用书本、网络、电视、影碟、广播、报纸等媒介对学生进行间接的异国文化的教育。

(2)“对复杂性的预期”简单说就是充分认识各种文化、伦理和经验事实的复杂性,避免对其进行简单化的估计和解释。“对复杂性的预期”需要怀疑精神作支撑。“对复杂性的预期”需要学生对具有复杂性的事实进行深入的思考和想像,以真正理解这些复杂的事实。例如,关于粮食危机问题,学生在知道各种有关的事实和经过深入的思考后认识到,粮食危机不可能通过简单的生产更多粮食的方法来解决,因为他们知道,事实上粮食已经够多了,问题不在粮食的数量,而在粮食的分配。解决粮食危机必须综合采用多种方法。

(3)“抵制偏见”需要怀疑对于人、文化、国家和全球问题的片面、偏激和简单化的解释。偏见产生的原因之一是对多元的信息了解和接触不充分。例如,如果学生只知道日本的和服、武士和寿司而不知道其索尼、本田、动漫,就会对日本文化产生偏见。为了避免偏见,必须让学生接触多种视角下的信息。学习这些信息既要包括共同性,也要包括差异性。学生必须学习真实生活的多样化的现实。

(4)“移情倾向”指站在别人的角度替别人着想或至少从他人的角度看问题的一种愿望和能力。“移情”需要学生从他人的角度理解他人,不同于学生从自己的角度出发理解他人的“同情”。学会移情不是要短暂地采用他人的生活方式,而是要对他人的境况进行充分的理解和体会,以想像自己生活在类似的境况中的将会出现的情况。学生聆听关于他人的故事,或是基于关于他人的“内部信息”进行角色扮演,都会产生移情作用。

(5)“非沙文主义”指从他人的民族或国家的角度表达对于他人的看法。民族中心主义是沙文主义的一种形式。民族中心主义者认为自己所在的文化优于其他的文化。佩吉(Paige)指出,“所有的文化都是民族中心主义的,只不过有些文化对外界影响表现出更大的抵抗性,更加拒绝陌生人。”[4]因此任何文化的人都需要接受非沙文主义的教育。将人类分成“我们”和“他们”与全球视野是相反的。教育人员既要让学生认识到自己所在文化的优良传统和精华,培养文化自豪感,同时要让学生认识到世界上任何文化都有自己的独到之处和优秀之处,它们共同构成了绚烂多彩的世界文化之林,都是值得尊敬的。

全球视野的各个方面的发展及其关系可以图示如下:

图1

全球视野的这五个方面都以自我认识为基础。例如,“移情倾向”就要以对自己的认识和对他人的换位思考为基础。自我认识是一种“向内的旅程”,与“向外的旅程”相对,后者指对个体外部世界的认识。学生为了完成好“向内的旅程”,应当通过学习必要的全球事务、国际问题、不同的文化等,来挑战自己的价值和观念。挑战自己的价值和观念尤其是世界观可以提高心胸的开放度和发展非沙文主义。当学生遭遇多种视野时,他们对自我的认识和其他的知觉维度就得到了发展。例如,学生将自己的知识与从他人的视角出发的知识对比时,就会有机会提高自我认识,促进对复杂性的预期,防止偏见的产生。

在一个社会中,不同社会地位的人发展全球视野的情形是不一样的。那些被边缘化或被压迫的人为了生存不得不发展出所谓的“双重意识”,而处于主流社会中的人则不会。“双重意识”是一个被自己所在的社会边缘化或虐待的人所发展起来的生存技能。以美国为例,非白种人的少数族裔会发展出他们自己的文化和白人主流文化的意识;而白人只发展出他们自身文化的意识,因为他们的文化在美国社会中处于主流位置,他们认为即使参与少数族裔的文化活动也不会有太大的回报。而少数族群一旦成功地参与到主流文化中来,他们就会在政治、经济和文化上获得回报。同样地,边缘社会的学生为了生存下去,会很自然地形成“双重意识”。具有双重意识的学生将会很自然地在处理两种文化的过程中形成全球意识,因为他们已经意识到了他们所面对的多元文化 (至少能意识到二元文化)。相反,倒是那些主流社会或社会地位较高的学生在发展全球视野中需要更多的帮助,他们应当多接触边缘社会或被排斥的社会群体的知识、声音和经验。美国、澳大利亚等国积极开展多元文化教育,让少数族裔学生积极融入主流社会,让主流社会学生主动接触、了解和尊重少数族裔的文化,促进民族的和解与融合。中国是一个多民族国家,汉文化是主流文化。我们应当加强多元文化教育。其中尤其需要加强的是汉族学生的少数民族文化教育。

应当充分利用多元视角的丰富性,对学生实施全球视野教育。学生非常有必要学习多元视角、多元现实,恰当地面对人、事件、问题的冲突的观点。对同一事件用不同的视角进行描述,既应当包括主流知识信息,也应当包含变革型知识信息。这样的教学材料有利于学生多元视角的形成。学生还可以通过网上资源发展多元视角。与具有不同观念的人进行相互交往的经验也可以帮助学生拓展视野。尤其是具有国际经验的人,如留学生、跨国公司员工、使馆官员、维和部队人员等,学生与他们的直接交往能极大地促进全球视野的发展。还应当提供机会让学生与社会边缘和少数群体交往交流,如邀请他们到课堂上讲故事,或让学生到社会不利群体社区进行调查。还可以让学生扮演不同国家、民族、文化、群体、组织、地区的人的角色,扮演角色后让学生进行讨论,这样也可以促进全球视野的发展。

3.全球问题教育

全球问题教育旨在提高学生对他们所面对的世界范围内的问题和困难的理解和意识水平。“年轻人要想好好了解他们所生活的世界,对他们的教育就应当让他们知道我们这个时代的全球问题的原因、影响、可能的解决之道。”[5]

什么是全球问题?根据罗马俱乐部的定义,全球问题专指那些可能导致现在和未来“人类困境”的若干重大问题。全球问题有五个特点:跨国性、复杂性、多元性、持久性、相互关联性。第一,全球问题在范围上是跨国的。例如,恐怖主义不但影响单一的国家,还影响到很多国家。全球问题如果不是影响整个世界,也会影响到世界上的大部分地区。第二,全球问题不能通过单一国家的行动解决。例如,难民问题必须要多个相关国家协作努力才能从根本上解决。全球问题是需要多方协作才能共同解决的难题。第三,全球问题的原因和影响是多元化的。例如,全球变暖对地球上的不同地方有不同的影响。每个国家都有自己的解决这一问题的手段、价值、反应、解释、行动。虽然每个国家都认识到应当减少二氧化碳排放量,但是,各个国家具体在做的过程中却是完全不一样的,因为每个国家产生二氧化碳的方式是不一样的。第四,全球问题具有持久性。例如,南北半球间的发展不平衡问题是一项长期存在的问题,因为这个问题已经存在很长时间了,而且将会长时间持续下去。“南北问题”和“南南问题”仍会是未来的主要的全球问题之一。第五,全球问题之间相互影响和被影响。例如,全球变暖可能引起不能适应气候变化的物种灭绝,引起人类死亡率的上升,因为气温的升高产生了一些新的病毒,引起海平面的上升等,而全球变暖的一个重要的原因是人类二氧化碳排放量的增加,造成了大气污染。

全球问题教育包括哪些内容呢?由于全球问题主要包括政治问题、文化/社会问题、发展问题、经济问题、环境问题等(如图 2所示),全球问题教育也主要包括这五个方面。各种全球问题,尤其是环境、发展、和平等,应当从小学到大学层次系统而连贯地教授给学生。全球问题应当从学生的日常生活中所面对的“困境”的角度进行教学,以使学生认识到现实世界的严酷,认识到他们所面对的困境与世界共同的困境之间的联系。在教学内容中,“困境”的选择应当具有全面性,而不能根据个人偏好进行片面的选择。有些教师的全球问题教育集中在人权、不平等、社会公正等问题上,给学生造成了这些就是全球问题的全部的印象,不利于上文提到的多元意识和全球视野的培养。

图2

在教育方式上,顾名思义,“全球问题教育”应当以全球性的“问题”为中心进行教学。学生在问题中心的全球教育中将会认识到全球问题与本国和本地区问题是相互影响的,全球问题既不单单是“你的”,也不单单是“我的”,而是“我们”共同的。学生认识到他们既是本国本地区问题的制造者,本国本地区问题又导致了全球问题;又是减少或解决本国本地区问题的参与者,而本国本地区问题的减少或解决将有助于全球问题的减少或解决。这样,学生就感受到自己是全球社会的一员。一旦学生认识到“他的问题”事实上是影响世界上其他地方的人们的更大问题的一部分,他们就开始了全球性思考,具有了一定的全球意识。

4.全球依存教育

全球化的一个重要特征是全球相互依存。在全球化时代,没有任何一个国家在发展中可以做到不求助于他国,也没有任何一个国家可以在全球问题面前独善其身。全球相互依存指人、组织、全球系统在政治、经济、文化、技术、人与人之间相互影响的方式等方面的相互联系和依赖。当今世界,全球相互依存事件的频率越来越高,全球相互依存的深度和广度都增加了。例如,政府和非政府性国际组织数量的增加,使人们在一个更大的范围内更紧密和经常地合作与工作。全球依存教育就是要使学生认识世界依存的现实,培养和提高利用世界依存的各种资源和网络的技能,同时培养对他人生存和发展的道义感和责任感。

学生必须认识到,人们相互依存至少通过五种形式的世界系统体现出来:世界文化系统、世界经济系统、世界政治系统、世界生态系统和世界技术系统。

(1)人类在文化上的相互依存并不新鲜,它有很多形式。从历史的视角看,欧洲国家 19世纪初在非洲和亚洲的殖民活动以及美国从二战后直至 20世纪 70年代的全球霸权,通过不对等地影响世界的其他地方,极大地促进了全球文化的发展。虽然美国文化的许多产品持续地出口到其他国家,但美国文化同时也在受到这些国家文化的影响。全球文化的增长是社会之间文化交流的增加和社会之间文化相似性增加的结果。

(2)全球经济系统是全球相互依存的有力体现。很明显,人们的很多日常生活用品的供应要依赖世界其他地区。衣服、咖啡、茶叶、汽油、汽车、电器等商品很容易就把我们和世界其他国家的工人联系在一起。经济相互依存的一个重要的原因是跨国公司的出现和增长。充分利用世界劳动力市场使跨国公司大量增加。走在街上的时候,我们几乎被跨国公司的符号所包围。全球贸易的增长促进了世界经济的相互依存。国际货物、服务、货币交易的数量极大地增长了。

(3)随着各种国内和国际、政府和非政府组织数量的增加,人们有机会更经常地参与到国际事务中,与世界其他地区的人们更经常地相互交流。150年以来,人们已经建立了400多个著名的国际组织经常召开国际会议,4200多个国际性非政府组织对国内国际政策产生重要影响。[6]例如,“绿色和平”、“大赦国际”、“扶轮国际”等国际组织,以及一些宗教组织,对世界政治产生了重要影响。地方政府也卷入到国际事务中。美国的绝大部分州都设有国际贸易办公室,而市镇则与其他国家的市镇建立友好或“姐妹”关系,以进行文化交流或促进贸易和投资。

(4)地球的表面包含人类、植物、动物、微生物,他们相互依存,他们也要依赖陆地、海洋生存。然而,世界生态系统被人类行为极大地影响了。臭氧层空洞,全球变暖,空气、水和土壤污染,酸雨,土壤荒漠化,雨林消失,有毒和放射性废物排放,物种灭绝等都是由人类行为引起的,这些问题引起全球的极大关注。例如,濒危物种由于人类行为的影响面临更严重的灭绝危机。根据“保护自然国际联盟”的报告,截止到 2000年,濒危猿猴从 13种增加到 19种;截止1996年,濒危信天翁从 3种增加到 16种;截止到 2000年,全世界共有 11046种动植物物种受到人类活动的影响面临威胁和灭绝的危险,这些活动不仅包括直接的人类活动,如渔猎活动、过度采集动植物标本等,还包括间接的人类活动,如砍伐、烧林、污染等。物种灭绝危机不是国家性的,而是国际性的。在印尼、印度、巴西、中国等国家,在中南美洲、中非、西非、南亚等地区,物种面临的危机越来越大。人类是地球生态系统的最大的影响力量,因为只有人类有能力控制、维护、恢复或破坏生态系统。因此,作为未来的全球公民,学生必须学习他们将来管理全球生态系统的责任和技能。

(5)技术进步缩短了人类交往的时间,却扩大了人类交往的空间。汽车、飞机的出现极大地缩短了人类活动的时间,同时扩大了人类活动的空间。当然,像原子弹这样的技术产品也在随时提醒我们地球变小了,因为不论我们身处地球的何处,我们都能感受到核弹爆炸的巨大威胁。由于技术的进步,制造业变得越来越国际化。随着跨国公司的增加,很难找到由单一国家生产的产品。即使一件产品贴有“某国制造”的标签,但事实上该产品的零部件却是其他国家生产的。技术进步也使世界获得成长。由于电话、计算机和互联网的出现,我们有了接触国内和国际人物、事件、地点等信息的途径。技术的进步极大地影响了全世界人类的日常生活。

全球依存教育通过案例分析、讲故事等方式进行将会非常有效。例如,从学生身边的一个人、一件事、一个日用品等着手分析他们与世界上其他地区和国家的人们之间的相互关系,学生就会获得较为生动和清晰的全球相互依存的图式。同时,可以让学生到工厂、社区、农村去换位“体验生活”,让他们更逼真地体会人与人、组织与组织、社会与社会之间的密不可分的联系,也让他们在付出中体验别人对他们的肯定,体会他们对当地和更广范围内的人们所负的责任。

5.跨文化交流教育

在全球化时代,由于留学、商业、婚姻、旅游、外交等原因,国与国之间的人民进行相互交流的机会越来越多,社会的跨文化特征也越来越明显。计算机网络技术、现代化的交通运输工具、现代通讯技术等极大地缩短了人们之间的距离,这使得人们日常生活中的跨文化交流变得越来越频繁和重要。学生应当学习和了解怎样与不同国家和文化的人进行交往,必须学习如何面对涉及各种人群的全球问题。

教师应当教授学生跨文化知识,培养跨文化交流技能,通过课内课外的各种活动提高学生的跨文化意识。为了获得跨文化知识,学生学习各种文化,包括自己的文化和异质文化。通过审视自己的文化,将自己的文化与其他文化进行比较,学生认识到文化的相似性和差异性,并在文化差异中寻找文化共性。在教授文化差异时,教师应当让学生学习文化的深层维度,特别是与价值、观念相关的文化层次,以超越肤浅的衣着、节日、食物等,或只关注奇异的所谓异国的东西。为了避免产生文化偏见,全球教育要让学生尽可能地扩大共同理解,通过文化接触克服文化恐惧和不适。

跨文化交流教育重要的是要培养和提高学生的跨文化意识。跨文化意识是视野意识的关键也是最难获得的部分。上文提到的视野意识实际上指从一个“内部人”而不是“外来者”的视角来认识异质文化的意识。视野意识强的人,碰到文化差异时,能够进行文化移情而站在对方的文化立场进行交流。即从交流对象的角度看,视野意识强的人是一个“内部人”而不是“外来者”。视野意识强的人也是“跨文化敏感性”强的人,因为“跨文化敏感性”就是指个体认识和适应文化差异的能力。“跨文化敏感性”强的人一定不会是一个民族中心主义者,因为他们已经能够认识到、认同并能够适应文化差异,而不会事事以自己的文化为标准和中心。跨文化交流教育可以提高学生的“跨文化敏感性”,促进学生的文化意识从民族中心主义向民族相对主义转变。民族相对主义假定文化只能被交流的双方相对地理解,特定的行为只能在特定的文化背景下才能理解。学生对不同文化的理解就意味着进入民族相对主义的综合阶段。进入文化理解综合阶段的学生通常能够想像自己在一定的文化背景之内和之外的情形。处于综合阶段的学生能够在不同的文化背景行动自如,因为他们可以对一定的文化假设进行深入的思考和审视,进而做出较正确的判断和合理的决定。

学生还需要提高自己的跨文化交流技能。有四种最基本的跨文化交流能力:识别文化背景的能力、表达自己的能力、倾听的能力和辩论的能力。佩吉指出,为了使人们更有效和顺畅地进行跨文化交流,教育应当帮助学生提高跨文化交流的“心理强度”。跨文化交流的心理强度指人们碰见不同的文化或与来自不同文化的人进行文化交流时的心理斗争及其强度。“心理强度”有八个关键的文化因素:文化差异、民族中心主义、语言、文化浸润、文化孤立、先前的跨文化经验、期待、预见性和洞察力、地位、权力和控制。全球教育应当针对每种跨文化交流的心理强度因素提高学生的跨文化交流技能。例如,对于文化差异,我们知道,学生所碰到的具有不同文化背景的人越多,积累的关于文化差异的经验越多,对文化差异的敏感性越高,则学生越有可能发展出正确处理文化差异的交流技能,因此,我们可以将学生送到有多种文化背景的成员的社区和组织去参观访问、实习、观察,并让学生记录和讨论相应的文化感受。

6.结语

全球教育的过程一般为:首先,在“全球问题”、“全球相互依存”、“全球文化”等教学内容中进行选择,确定教学主题,明确要向学生传授的知识。其次,学生在全球知识的学习中拓展全球视野,提高全球意识。最后,学生参与各种模拟的或实际的全球活动,面对和处理全球问题,进行跨文化交流,通过付出和共享体会相互依存,并在其中发展相应的能力和素质,成为全球社会的积极参与者和合格的全球公民。

教育只有使我们拥有了机会和手段开展活动,成为解决地方、国家和全球问题的成员之一时,它才算真正完成了自己的目标。不论是全球视野教育、全球问题教育、全球依存教育,还是跨文化交流教育,最终目的都是使学生成为全球社会的积极有效的参与者,成为合格的全球公民。学生应当学习怎样参与全球社会。应当教给学生成为活跃和高素质的全球社会参与者的知识、技能和经验。全球教育要使学生有意识和能力采取行动,通过自己的行动促进全球社会的发展。行动不在于轰轰烈烈,关键要从身边和地方做起,要努力实践“全球性思维,身边性行动”(Think globally,act locally)的理念。

[1]Hanvey,R. G.An A ttainable Global Perspective[M]. Denver,Colo.:Center for Teaching International Relations,1976:4.

[2]Diaz,F.C.,&B.G.Massialas.&A.J.Xanthopoulos. Global Perspective for Educators[M].Boston:Allyn and Bacon,1999.

[3]Case,R.Key Elements of a Global Perspective[J].Social Education,1993,57(6):320.

[4]Paige,R.M. Education for the Intercultural Experience [M].Yar mouth,ME:Intercultural Press,1993:6.

[5]Kniep,W.M.Defining a Global Education by Its Content [J].Social Education,1986,50(10):442.

[6]Anderson,L.A Rationale for Global Education[C]//K.A. Tye.Global education from thought to action.Alexandria, VA:Association for Curriculum and Supervision Development,1990:13-34.