高级英语课堂教学有效性调查与改进策略

陆国飞

（浙江海洋学院外国语学院，浙江 舟山 316000）

教学的有效性是所有教育教学改革的共同追求，每项教育教学改革都是为了使教学更有效，使学生发展得更好。广而言之，凡是能够有效地促进学生发展，有效地实现教学预期目的和结果的教学活动，均可称之为“有效教学”，反之，则是“低效教学”或“无效教学”。《高级英语》教学的有效性直接关系英语专业学生的英语综合能力和素质的培养，因为它是一门训练学生综合英语技能，尤其是阅读理解、语法修辞以及写作与翻译能力的课程。课程内容涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品，其教学的有效性不但帮助学生扩大知识面，加深学生对社会和人生的理解，更重要的是培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考的能力，巩固和提高学生英语语言技能，具有“一石多鸟”之功。基于《高级英语》课程在英语专业课程体系中所发挥的作用，我们于2010年12月组织实施了本次调查，旨在通过对相关调查数据的统计与分析提出可资借鉴的提高高校英语专业《高级英语》课堂教学有效性的策略。

一、调查的目的与对象

本次调查是以我国沿海某省属普通高校为研究总样本，采用集中整体抽样的方式抽取调查对象，着重对《高级英语》课程的教学有效性作了调查。我们在该所高校英语专业四个年级中抽取了大三10个班级的学生，共计352人。调查采用自编《高校英语专业学生课堂学习有效性调查问卷》，经过多次试测修正后正式实施。调查一共发放问卷352份，回收有效问卷322份，有效回收率91.50%。为了尽量保证学生对所调查课程课堂学习有效性感受的全面性、深刻性和真实性，我们调查时间安排在课程教学基本结束时进行。分析工具采用SPSS11.0统计软件。问卷内容涉及以下12个方面：

二、调查结果与分析

（一）课堂教学有效知识量、课堂实用时间和课堂学习投入度

课堂教学有效知识量是指教师在课堂教学所传授的知识总量中，让学生真正受益、理解以及有意义的内容和信息。我们设定该课程一堂课的教学知识总量为100，测定每个学生对该课程每堂课可获的有效知识量。从表1可知，高级英语的课堂教学平均有效知识量为76.50，超过了课堂教学知识总量的三分之二，学生从该课程中获得的有效知识量应该是肯定的；从学生个体的有效知识量差异性看，也比较小，仅为13.19，这说明学生普遍认同这门课程所接受的知识有效性的程度还是比较高的，同时也表明学生对这门课程的重视程度，不会出现太大的两极分化现象。

实用时间是指实际用于教学的时间，在可用时间一定的情况下，提高实用教学时间是高校教学改革的必由之路。设定一堂课的可用时间为100，考察学生个体在该课程教学中每堂课的实用时间。从表1可知，高级英语课程的课堂教学实用时间在80%以上，为81.57；该课程教学中学生间的个体差异并不大，其标准方差为13，说明这门课程的教学内容充实，知识量较大。

课堂学习投入度是指学生在课堂学习的专心度。设定课堂学习投入度最高为100，看学生的课堂学习投入度。表1的结果反映出学生对高级英语课程平均投入度比较高，在80%以上，学生个体间差异也较小，为12.45；这在一定程度上反映出学生学习的兴趣点和功利性。学生们普遍认为高级英语课对他们提高英语综合能力有帮助，与学生想过英语专业八级考试也不无关系。

表1 课堂教学有效知识量、课堂实用时间和课堂学习投入度

（二）课堂学习分心度

课堂学习分心度是指学生在课堂上开小差，不专心听讲的程度，诸如在课堂上利用手机发短信、玩游戏、看与课程无关的东西，甚至睡觉等现象。设定上课分心现象最严重为5分，无分心现象为0分，4分、3分、2分和1分依次为分心现象逐级减轻，那么，学生的分心度情况可见表2。

表2 课堂学习分心度

学习分心度与学习投入度是密切相关的，从表2所反映的数据看，高级英语课堂学习分心度3度以上分心学生数的比例为16.2%，这说明英语专业的大多数学生对高级英语的学习还是比较专心的。

（三）课堂教学内容难度

课堂教学内容的易难度对教学的有效性产生一定的影响。教学内容难度是影响学习质量的重要因素，过难或过易的内容都不利于学习，只有难易适度，与学生“最近发展区”相适应的教学内容才能有效促进学生的发展。本研究把教学内容难度划为过难（很多内容听不懂）、过易（很多内容早已懂了）和难易适度三个层次，调查学生对高级英语教学内容难易度的感受情况，其结果可从表3中反映出来。

表3 课堂教学内容难度

表3表明，超过三分之二的学生认为高级英语课程教学内容难度适中，不到三分之一的学生认为该课程偏难，但对这门课程认为过易的学生只占极少数，不到5%。这表明高级课程教学内容难易程度基本能让大部分学生接受，但还须作适当的调整。

（四）课堂问题解决度、课堂提问有效性、课堂学习自主性和创造性发挥程度和思维训练与培养

表4反映的是学生在课堂上问题的解决程度、课堂提问的有效性、学习自主性和创造性的发挥程度以及思维训练与培养等情况。学生课前碰到的问题经过课堂教学是否得到解决，是衡量课堂教学有效性的重要指标。我们把课堂问题解决程度分为“完全解决（A）”、“基本解决（B）”、“基本没有解决（C）”和“根本没有解决（D）”四个层次，以了解高级英语课堂问题解决的情况。提问是大学课堂重要的教学方式之一。恰当、科学地开展课堂提问，有助于促进教学信息的交流与反馈，及时发现教学中存在的问题，调控教学内容和进程，从而促进学生知识的掌握和能力的发展。本研究根据课堂提问的思维含量、教师处理问答的方式、提问的密度和问题的质量，把课堂提问分为“非常有效（A）”、“一般有效（B）”、“有效性较差（C）”和“有效性很差（D）”四个等级。课堂既是传授知识的场所，同时也是培养学生学习自主性和创造性的场所，大学的课堂教学理应生成学生的创造能力和主体精神。传统的维持性学习必须走向自主创造性学习，激发学生潜在的自主创新能力。我们把学生在课堂上自主性和创造性的发挥程度分为“充分发挥（A）”、“基本发挥（B）”、“基本没有发挥（C）”和“根本没有发挥（D）”四个层次，调查学生课堂学习自主性和创造性的发挥情况。提高学生的思维能力和品质是英语专业课堂教学的重要目标和任务。本研究把课堂教学中学生思维是否得到训练与培养分为“非常好（A）”、“一般（B）”、“基本没有（C）”和“根本没有（D）”四个层次，调查学生这门课程教学中学生思维的训练与培养情况。这四项内容调查结果见表4。

表4 课堂问题解决度、提问有效性、学习自主性和创造性发挥程度和思维训练与培养

表4的统计数据告诉我们，高级英语课堂问题“完全解决”的学生很少，只有1.2%。这表明课堂问题尚未得到充分解决。但这门课程的“完全解决”和“基本解决”的累积百分比为88%，说明这门课的课堂问题总体解决度还是肯定的。表4也表明，高级英语课程的课堂提问有效性总体良好，选择“非常有效”和“一般有效”的累积百分比为96.9%、其中有三分之一的学生认为高级英语课堂提问“非常有效”。表4也表明，选择思维训练与培养“非常好”的学生为24.2%，仅有四分之一，这表明在高级英语课堂上，学生的思维训练和培养没有完全发挥，还有巨大的空间可以挖掘。表4还告诉我们，选择学习自主性和创造性“充分发挥”的学生占少数，只有6.2%，这说明课堂教学模式亟待改革，教师上课方法陈旧，习惯满堂灌，忽视了对学生自主学习与创新学习的培养。

（五）课堂教学方式

课堂教学方式对学生学习效果具有重要影响。我们把课堂教学方式分为：A表示根据实际需要，各种教学方式得到灵活、和谐、平衡地运用，学生学习主动有效；B表示以师讲生听为主，其他教学方式为辅，学生学习比较主动；C表示以师讲生听为主，其他教学方式为辅，学生学习比较被动；D表示该课程教学完全采用师讲生听的教学方式，学生学习比较主动有效；E表示该课程教学完全采用师讲生听的教学方式，学生学习被动无效；F表示其他教学方式。调查结果见表5。

表5 课堂教学方式

表5数据告诉我们，高级英语教学方式主要是“以师讲生听为主，其他教学方式为辅”，因为B和C两项相加达64.7%，学生选择“教学方式灵活、和谐平衡、主动有效”占30.0%。按学生选择“师讲生听为主，其它方式为辅，学习比较被动”和“完全采用师讲生听的教学方式，学生学习无效”两项的累积百分比达到30.3%，有近三分之一的学生作此两项选择。这些数据表明，改进教学方式仍然是今后高级英语课程教学改革的重要内容，应引起我们的重视。

（六）关注差异和个别指导和对课程教学总体印象

高级英语课程教学在关注学生准备状态和学习差异、重视个别指导和帮助、及时反馈和传递学习信息等方面的情况，我们以5分表示做得最好、0分表示做得最差，4分、3分、2分、1分依次类推。把学生对课程教学的总体印象区分为“精彩”（优秀）、“印象深刻”（良好）、“尚较满意”（一般）、“马马虎虎”（较差）和“浪费时间”（污染）五个等级调查，调查这方面的相关情况，结果见表6。

表6 关注差异和个别指导和对课程教学总体印象

由表6可知，高级英语在关注学生学习准备状态和学习差异、重视个别指导和帮助、及时反馈和传递学习信息方面做得较好，3分以上的累积百分比都接近90%；从表6中，我们可以看出，认为高级英语“较差”和“污染”的学生虽然只有15.2%,但认为该课程教学给自己留下“精彩”和“印象深刻”这种优良印象的学生，按两者的累积百分比来看高级英语也只有40.9%，还不到一半。这一结果告诉我们高级英语课程的课堂总体教学有效性还需进一步提高。

三、改进《高级英语》课程教学有效性策略的几点思考

教学的有效性主要指效果、效率和效益。教学效果是指每一节课的教学质量，即对教学活动结果与预期教学目标吻合程度的评价；教学效率就是指单位时间内所完成的教学工作量，即有效教学时间/实际教学时间×100%；教学效益指教学活动的收益、教学活动价值的实现。从以上各项调查结果看，《高级英语》课程的教学有效性基本上得到学生的普遍认可，但没有达到最佳有效性，尤其是问题解决度、学生的思维训练和培养以及学生学习自主性、创新性等方面在教学中往往得不到重视，教学方法陈旧。总而言之，《高级英语》课堂教学的有效性还存在着诸多弊端，有待于我们做进一步的研究。基于此，我们拟就改进《高级英语》课程教学有效性策略提出以下三点思考。

（一）树立有效教学时间观，提高课堂利用率

前苏联的教育家巴班斯基认为“时间是可以作为衡量教学有效性的标准的”。提高课堂时间利用率是教学效率的集中表现。教学时间利用的有效性应从教和学两方面考虑：（1）教师的时间效率观念。在实际教学中，有些教师时间效率观念淡薄，集中表现为：备课不充分造成教学内容不足；讲课节奏缓慢造成无法完成所计划的教学任务；课堂提问质量不高造成浪费学生时间去回答那些毫无意义的问题；不注意教学互动的优化调控以最大限度地提高课堂有效教学时间量；上课内容与教学任务无关，尽讲些不着边际的话语，看似有趣好笑，实是废话连篇，节奏松垮，毫无教学计划和效率效益意识。调查结果也显示，课堂实用时间还有20%左右的利用率。因此，很有必要树立教师的有效教学时间观，提高课堂时间利用率。（2）学生的学习时间投入与产出。调查数据同时也表明，有20%左右的学生学习投入不足，分心度在3度以上的学生比例超过16%。在实际教学中，我们发现，有位数不少的学生学习时间投入不足，在课堂睡觉、玩手机，上课缺乏主动性，被动听讲，不善于思考；课外又不预习和复习，学习效率极其低下，从而造成学习效果（产出）差，学习收获少，自然体验不到学习的快乐。

（二）实施策略教学，使学生掌握学习策略

调查发现，英语专业的教师不注意对学生思维训练和培养，忽视关注学生的个体差异。选择课堂学习自主性和创造性发挥程度“充分发挥”的学生都占少数，这就意味着我们必须实施策略教学，帮助学生掌握学习策略。

策略教学的理念是系统地教学生学会学习的策略，使学生最终成为学会学习的人的教学活动，其内容就是学习策略。也就是说，学生在形成概念和知识的过程中如何运用各种认知过程及其不同的组合形式开展学习活动的技术和方法。它有别于学习技巧，前者是成就教学目标的完整计划，后者则是为该计划服务的个别处理技术与方法，前者是整体，后者是个别。威那格兰德(Winogrand)[1]认为，策略教学的宗旨就是有助于学生自主学习、信息加工与处理、问题解决、善于开动脑筋、积极选择利用策略，进行有效学习，使学生在学习过程中始终充满学习的选择性和思想性。

策略教学的有效性体现在学生从拥有策略的知识到能够运用策略，通过策略持续有效和迁移的发生使学生能够脱离教师的监控（教学的外部控制），自觉地或自发地对所学策略灵活使用，并能进行调节和控制。要达到这一目标，我们首先要注重学生知识的掌握，因为问题解决能力的高低很大程度上取决于某一领域所积累的知识经验的多少，尤其是决定于所形成的知识结构的特点。离开了坚实的知识基础和良好的认知结构，也就阻断了提取信息完成任务的源泉。因此，实施策略教学不能忽略基础知识的学习，相反，它是以基础知识的条件化、结构化和自动化为前提的。教师的策略教学技巧应该体现在灵活多样的教学方法上，比如发现法、观测法、模仿法、有指导的参与法、专门授课法、直接解释法和预期交互法等，以此来促进学生学习策略迁移的发生。教师在教学前就必须对学习者初始水平进行评价，并以此来确定不同学生的不同的策略教学目标，引导学生对其运用的策略进行推敲，重新系统化，形成各自策略运用的特色。

（三）根据建构主义学习理论，构建以学为主的教学模式

教学的有效性除了在教学活动中用最少的时间，最少的精力投入，取得尽可能多的教学效果外，还需要通过教师采用各种方式和手段，实现特定的教学目标和满足学生群体和个人的教育价值需求。上述调查发现，学生选择“师讲生听为主，其它方式为辅，学习比较被动”和“完全采用师讲生听的教学方式，学生学习无效”两项的累积百分比偏高，平均达43.7%。借鉴建构主义学习理论来构建以学为主的教学范式可以克服课堂教学以教师为中心、教师满堂灌的现象。

建构主义学习理论最为注重的是学生学习的主体地位，强调以学生为中心。“这不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传播者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者和引导者”[2]。从这个意义上讲，在建构主义学习环境下，教师要彻底摈弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式，进而在教学过程中采用全新的教学模式，引入全新的教学方法和全新的教学设计思想。我们可以从三个方面进行努力以体现学生为中心的建构主义理念：（1）在学习过程中要充分调动学生的积极性，发挥主动性，进而体现出学生的首创精神；（2）要创造不同的情景让学生有多种机会去应用他们所学的知识，就是知识“外化”；（3）通过学生自身行动反馈信息来认识客观事物，拟订出解决实际问题的方案，即实现“自我反馈”。

毫无疑问，建构主义教学理论对提高《高级英语》课程教学的有效性有着积极的意义，它为课堂教学改革提供了一种特殊的思考路径。张海榕在《建构主义教学理论与大学外语教学》一文中指出，“课程教学应从‘双边活动’向‘多边互动’转移。以行为主义为基础的传统教学理论只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了认知主体的学生同伴之间的社会互动。建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与他人的相互作用而实现的。”[3]这就是说，我们可以把教师与同伴看作建构知识过程的合作者。学生同伴之间由原来的竞争关系变为更有建构性的合作伙伴关系，教与学的过程不再是简单的知识传输和接受过程，而是包含了师生间社会和文化的科学谈话、相互作用和共同实践以及学生主动地建构信息的过程。换言之，教师要还以学生“学”的主动权。然而我们的调查表明：《高级英语》的课堂教学中，课堂是属于教师的，并非是学生的课堂，教师逐句朗读、逐句讲解，学生一味地听讲、记笔记。整个课堂教师讲解的时间多，学生主动参与的时间少，长此以往，会抹杀学生主动学习的积极性，更谈不上创造性地学习。这样的状况需要我们教师以建构主义学习理论为指导，合理地将其应用到自己的教学实践中去。

综合上述分析，我们不难发现，在建构主义环境下的《高级英语》课堂中，教师的主要作用是营造学生良好的心理环境和学习环境，起中介功能的作用，“帮助学生发展自我控制学习行为的意识和能力、增强自信心；接受学生自己对学习的理解，鼓励学生在学习过程中的自我选择和自我责任感，实践以学习者的认知和情感为出发点的‘全人教育’；切忌一味将知识强加给学习者而不考虑他们的主观因素”[4]。对于建构主义所强调的学习环境，王毅敏认为有四大因素，即“情景”、“合作”、“会话”和“意义建构”[5]。据此，我们认为构建这样的学习环境，教师仅提供任务和促进学习者之间的互动是不够的，重要是发挥语言交际作用，建立学生之间的合作关系，为学生营造浓厚的学习氛围，把一种紧张沉闷的课堂环境变成可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境。在这样的学习环境中，学习更有可能在社会和情景关系中建构意义，进而认识意义、理解意义，使学习活动变得更加容易。

[1]Peter Winogrand and scoff G Paris.A Cognitive and Mot-ivational Agenda for Reading Instruction[J].Educational leaders-hip,1989（1）：30—36.

[2]何克抗.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社,2002:155.

[3]张海榕.建构主义教学理论与大学外语教学[J].天津外国语学院学报，2004(1):54-57.

[4]托娅,孙立新.社会建构主义及其对外语教学的指导意义[J].外语界,2003(5):6-10.

[5]王毅敏.从建构主义学习理论看英语情景教学[J].外语教学,2003(2):56-58.