探析“注意”在二语习得中的作用

　　摘 要： “注意”和“注意差距”在第二语言习得中的作用，只得到直觉和假设基础上的广泛支持，而不是适当和详尽实证研究的结果。本文研究的目的在于评价注意作用下的理论构建和评估注意加强语言习得假设的有效性。本文认为：1）实证研究尚未验证注意在语言习得中的作用；2）支持由Truscott （1998）所提供的观点，即，注意仅仅与元语言知识习得有关；3）有关培训学习者语言形式的注意和元语言知识习得之间关系方面的研究可以提高在第二语言习得中注意的理解。
　　关键词： 注意 二语习得 作用
　　
　　1.前言
　　有意识和无意识过程作用的重要性和第二语言发展的概念一直都是认知心理学领域争论的焦点。语言习得是一个自然的过程，无须意识的参与；Schmidt（1997）和Ellis（1990）认为，语言习得大体上需要意识的参与；而在Tomlin and Villa（1994）看来，语言习得既有有意识的参与，也有无意识的成分。Long（1983，1988）和Ellis（1990）通过综述此类实证研究得出结论认为，从总体上来说，自觉学习似乎有助于成功的第二语言发展。Fotos（1993）发现，这一结论意味着“学得”和“习得”之间的接触面确实存在。如果这一接触面确实存在，那么这一接触面的本质是什么呢？Schmidt（1990）提出了一个与有意识学习有关的假说，那种假说集中于正如Skehan（1998）所论证的“注意的关键概念”。邓联健和杨烈祥（2006）认为，外语教学的重要目标是将语言输入尽快转化为吸收。Schmidt（2001）声称，外语学习者对目标语言项目要付出适当注意以内化关于第二语言的新知识。
　　2.注意
　　机能主义心理学派的鼻祖詹姆斯（James，1890）曾经说过，“每一个人都知道注意是什么。所谓注意，就是心灵从若干项同时存在的可能事物或思想的可能序列中选取一项，以清晰、生动的形式把握它。聚焦、集中、意识，就是注意的本质。它意味着从若干事物前脱身，以便更有效地处理其他事物”。
　　Schmidt（1990）确定了与语言学习有关的意识：知晓、意图和知识。从第一个意义上说，作为知晓的意识包括了注意。根据Schmidt（1995），“注意假说指的是学习者在输入中所注意到的内容就是学习中吸纳的内容”。Schmidt还指出：1）学习者是否有意注意输入中的语言形式还是纯粹无意注意到的内容，只要注意到了，这些语言形式就会变为吸纳；2）注意是二语习得一个必不可少的条件。
　　Ellis（1997）根据当前二语习得理论建立隐性语言学习模型，其中两个主要阶段被认为与输入变成隐性知识的过程有关。第一阶段，输入变为吸纳，涉及学习者注意输入的语言特征，将语言特征吸收到他们的短期记忆并把他们看作输出中所产出的特征。对于短期记忆，Kihlstrom（1984）表明，1）意识和短期记忆基本上是相同的；2）对于储存在长期记忆的语言项目，他们必须在短期记忆中得到加工；3）那些没有加工变成长期记忆或没有进一步从短期记忆编码到长期记忆的语言项目都将丢失。Schmidt（1990）因此得出结论：“如果有意识确实是相当于短期储存，这无异于宣称，没有有意识的贮存是不可能的。”
　　Schmidt的注意假说和它在语言习得中的作用已经得到了一些支持，也招致了一些批评。Ellis（1994，1997），Lewis（1993）和Skehan（1998）特别拥护认为，注意可以解释加工和融入学习者发展中介系统能力之前把输入转变为吸纳的方式。此外，Gass（1988）声称，注意是语言习得的第一阶段，Batstone（1994）指出注意的重要性，描述注意为“通往以后学习的道路”；Lynch（2001）声明，注意是成功语言学习的一个重要组成部分。同样，Sharwood-Smith（1981），Rutherford（1987）和McLaughlin（1987）主张，在输入中注意某一特征是语言加工必不可少的第一步。然而，Sharwood-Smith，Rutherford和McLaughlin不同意Schmidt的观点，他们认为，在输入中注意某一特征可能是一个具有有意识或无意识的过程。他们怀疑Schmidt，Frota（1986）“注意差距”实际上是有意识过程的断言。Ellis（1997）也认为该声称有争议，“注意差距”是一个有意识的过程，并承认Krashen（1982）争论的有效性，有太多的语言特征需要进行有意识的习得。此外，也许是最深思熟虑和详细的批评来自Truscott，他认为，“认知心理学的假说基础很薄弱吗？”和“假说不是基于任何理性的语言理论吗？”（1998）。与此相反，Truscott提出了一个较弱的注意观点，语言知识的习得只是必要的，这是运用词汇（词法）、完成填补空缺、使用句子和陈述语法规则的能力。更重要的是，Truscott通过回顾第二语言习得中广泛的实证研究，就正式教学、注意和元语言知识提出并支持他的论点，他的态度是谨慎的。
　　3.实证依据
　　虽然这种理论声明为了解二语习得过程是有益的，但只有通过实证研究这些声明才能得以确认。然而，很显然，迄今为止就二语习得中注意的作用只进行了有限数量的实证研究。最早的数据似乎是Schmidt和Frota（1986）提供的，Schmidt分析自己逗留在巴西5个月中习得葡萄牙语的过程。Schmidt记录了他通过教学所注意到的内容，也记录了他与母语的互动。通过比较这两个数据资料来源，Schmidt和Frota以日记形式记录下的注意和Schmidt使用语言形式之间发现了显著的关联性。因此，Schmidt（1990）指出，这是“注意和产出之间有着密切联系的强有力证据”。
　　与此相反，Altman（1990）从她习得希伯来语五年间收集数据并分析这些数据得出不同的结论。Altman发现，虽然希伯来语动词言语表现的一半可以在注意日记中找到，却无法确定另一半的来源，但这些动词却能下意识地成为吸纳。另一个由Alanen（1992）所做的实证研究侧重于半人工的芬兰语的词缀学习。Alanen假设说，在这些研究群体中，那些接受了目标语显性描述的学习者学习效果最好，那些接受了输入强化（目标语被标注斜体以帮助注意）的学习者的学习效果比对照组更好。总的来说，结果各不相同，特别是输入强化组和对照组没有数据上的显著差异。通过以教师为主导的教学和互动，主要教学以副词位置和关系从句的语法为问题解决的任务，Fotos（1993）调查意识提高后注意的数量。两种方法使用几个星期后，目标形式注意的频率也与对照组进行了比较。Fotos从比较结果中得出结论，任务执行和正规教学也同样有效地促进了大量的注意继而在以后的输入中注意这些结构，对照组的注意水平是微乎其微的。Robinson（1997）采用了语法性判定测试，以评估四组学习者学习句子，这些句子显示了第二语言的难易规则，发现在隐性的、偶然的、规则搜索和教学条件下不同注意的结果。最后，Lynch（2001）记录了成对学习者的角色扮演过程，然后在通过注意和修改错误来改进文本之前短期提取他们的录音并做记录。Lynch发现，总体而言，学习者可以注意并修改百分之六十的错误。
　　王改燕（2007）通过对某大学英语系一年级两个班精读课的一个单元采取“注意内容”和“注意形式”两种不同的教学方法，证明在教学的过程中采取积极的办法引导学生注意语言形式的教学策略，要比仅仅强调内容理解的教学策略更有助于学生中介语的发展。通过实验，研究者发现对所学语言形式加以注意是语言学习的关键。
　　
　　然而，以上所提到的几个研究的用途有限。第一，由于着重点和实施条件不同，研究没有可比性。以上几个研究针对的二语类型是不一样的，有的是巴西语，有的是英语，那么，二语类型的差异，是否是研究结论不一致的原因之一呢？第二，这些研究中的注意水平可能受到可变因素的影响，包括目前在别处所指的关注、研究对象语言能力的水平、正在被加工信息的复杂性、表述的速度和能听度（Schmidt，1993），这就令人怀疑调查结果的可靠性。第三，“注意差距”这一有争议的概念只引起了Schmidt和Frota（1986）的考虑。第四，只有Schmidt和Frota（1986）和Altman（1990）研究认为，如何积极注意目标结构与他们的口头输出（在交际情况下）有关，这似乎是对注意是否对第二语言习得有影响的真实检验。与此相关的难点是，正如Fotos（1993）所说，在所注意的内容与输出的时间之间存在不确定长度的差距，这使得数据的收集、分析及相关性出现疑问。显然，在这里综述的注意和二语习得方面的实证研究几乎没有验证以前讨论过的理论观点。
　　4.结语
　　可以看出，在二语习得中对于有意识和无意识过程的作用有不同观点。对这场辩论的一个重要贡献就是Schmidt的“发现假说”和输入如何变为吸纳，这一假说被越来越多的研究人员所倡导（Truscott，1998）。然而，注意对于二语习得是必不可少的断言和“注意差距”概念似乎是基于没有适当和详尽的实证研究的直觉和假设。反过来这又提出了一个问题：教师、教材是否的确应该尝试迎合注意。Truscott认为有意识的注意与元语言知识习得有关而不是与交际能力的发展有关，这一观点提供了似乎是一个可以接受的替代方案，因为它仍承认注意对教师、教材方面的作用。现在需要把重点转向实证研究，以提供证据支持或抨击Truscott的注意假说。一个具有最低限度关注的研究领域对学习者注意语言形式能力培训影响颇大，如果Truscott的注意假说适应论被接受，这可能对元语言知识发展速度有强烈的作用。这项研究可能有助于澄清注意在第二语言学习中发挥什么样作用，为学习者培训和元语言知识习得之间的关系提供有价值的信息，并有助于了解这些过程是如何帮助学习者培养交际能力。
　　
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