界定早期教育质量必须考虑的三个维度

　　[摘要]上世纪70年代以来，早期教育质量一直备受研究者、家长和政策制定者的关注，但是这一领域却充满了争议，人们对早期教育质量是主观的还是客观的，谁有权力决定质量的内涵，以及如何测量质量等存在着不同的看法。未来的研究需要在具体的历史背景下重新建构早期教育质量的内涵，整合早期教育质量观在以上三个维度上的不同争议，并与幼儿的发展紧密联系起来。
　　[关键词]早期教育；早期教育质量；早期教育质量测量
　　
　　不同的早期教育机构为幼儿提供的学习经验有很大的差异，而不同的学习经验意味着不同的发展结果。基于这一认识和判断，从上个世纪70年代开始，“早期教育质量”开始成为研究者关注的对象。一些实验研究也在不断证明具有某种特征的高质量早期教育经验能够为幼儿和社会带来长期的收益。美国佩里学前教育项目按照自身对质量的理解，通过对参与研究的幼儿长达27年的追踪研究，发现社会在学前教育每投入1美元，将得到7.16美元的收益。这些研究结果进一步强化了整个社会对于质量的需求，刺激着父母和政策制定者希望将幼儿置于具有某种特征和要素的高质量早期教育机构中接受教育。
　　然而，尽管对早期教育质量的研究已经持续了几十年，学术界对“质量”内涵的争论却一直没有停止。不同的研究者从不同的角度和立场来理解和界定质量，对什么是质量中的核心成分和要素，至今没有达成共识，同时围绕质量的内涵还产生了一些充满文化性和政治性的争议，这些争议一直困扰和推动着有关早期教育质量的研究。
　　
　　一、质量是主观的还是客观的
　　
　　有关早期教育质量的研究一般都是从不同类型的早期教育机构中抽取一些变量来建构具有普遍性的质量模型。这种思路具有很强的“去情景化”特征，试图脱离和超越早期教育质量所处的社会政治经济文化背景。这种早期教育质量观被认为是客观的，但如果将“质量”还原到复杂的社会背景下，并在更为广阔的视野下审视质量的内涵时，争议就会随之而起，人们关于早期教育质量内涵的信念就会有所动摇，如一些研究者开始怀疑一种文化背景下发展起来的早期质量观是否具有文化普适性，能否运用到不同的文化背景中去，以衡量异质文化中的早期教育质量。莫斯(Moss)在分析了诸多质量定义后认为，早期教育质量的定义反映的是利益相关群体的价值、信念、需要、行为、影响和权力，这也就意味着早期教育质量的概念是主观的、相对的，而不是客观的现实。
　　另一个不容忽视的事实是，早期教育质量的定义在不同的历史时期是不一样的，其内涵会随着社会文化和价值观念的变化而发生变化，这也难以让人相信质量的内涵是客观的。久负盛名的早期教育质量评价工具——幼儿环境质量评价量表(early childhood environment rating scale revised edition，简称ECERS-R)的发展演变就充分说明了这一点。
　　来自早期教育的跨文化研究似乎更具说服力。托宾(Tobin)等人对中美日三国学前教育机构的比较研究表明，日本学前教育机构关于质量的理念和实践几乎与美国幼儿教育协会早期教育质量标准中的所有内容都有冲突，这使美国人不得不思考自己的质量观中那些想当然的假定和信念。例如美国研究者一般认为早期教育机构应坚持较低的师幼比例才有利于幼儿的发展，而日本学前教育机构的师幼比通常高达1：30。面对这种状况，不能想当然地认为美国研究者确定的标准才是惟一正确的。跨文化的比较研究充分说明了基于特定文化背景的质量观并不具有普适性，不能用一种文化下的质量观来衡量其他文化下的质量观。
　　由此我们可以发现关于早期教育质量内涵的界定，从最初认为质量是客观的，到站在文化相对主义的立场认为质量是相对的，人们对质量的理解和认识在不断深入。就目前的研究来看，主观论者和相对主义论者似乎占了上风。坚持相对主义的研究者大多采用的是人类学的研究方法。发现了不同文化背景下对质量的理解存在差异，但是并未能有效证明不同的质量观都可以带来儿童的积极发展，因此无论是主观论者、相对论者，还是客观论者，都需要将自己认为的那些反映质量的关键变量与幼儿关键经验的发展联系起来，以此检验自己理解的正确性。
　　
　　二、谁来决定质量的内涵
　　
　　随着有关早期教育质量观的主观论和相对主义不断被人们接受，研究者和专家的早期教育质量观遭到了挑战和质疑。一个政治性议题开始出现，即在特定时空背景下，在与学前教育有关的诸多利益群体和利益相关者中，究竟由谁来决定质量的内涵。
　　早在1994年，凯茨(Katz)就指出存在四种关于儿童保育质量的观点，分别是研究者和专业人员的观点，家长的观点，儿童保育机构教职员工的观点，以及儿童保育中心里儿童的观点。沿着凯茨的这一研究思路，我们还可以发现很多不同的观点，如政策制定者的观点，社会其他行业的质量观点等。无论质量本身是否是客观的，都不能否认多种质量观的存在。目前研究者和专业人员的质量观占据着主导地位，近年来对于家长的质量观开始有了一些研究，而对于其余群体的质量观，则研究很少。已有研究结果显示低龄幼儿的家长与研究者、专业人员所持的质量观有很大的差异，如幼儿家长认为师生之间的关系比教职员工的受教育水平更重要；随着幼儿进入学前学校(presch001)，家长会用教育内容来界定儿童保育的质量。
　　在早期教育质量是否客观还悬而未决的情况下，是采用研究者的观点，忽略不同群体的观点，并由研究者来界定质量并影响政策制定者呢，还是建立不同利益群体之间展开对话交流的平台和机制，在协商与对话中达成观点的相对一致呢，将会是一个持续争议的话题。
　　
　　三、如何测量早期教育质量
　　
　　就早期教育质量的测量而言，争议的焦点不在于质量可否被测量，而在于用什么方法测量才能尽可能测量到真正的质量。目前主流的测量方法是采用那些有着较高信度和效度的质量测量工具，诸如幼儿环境评价量表(修订版)和美国幼教协会的认证标准与程序等。这些主流的测量工具一般都是首先选择和确定一些反映早期教育质量内涵的环境变量，形成一个多层次的线性质量模型，然后让测量者通过观察、访谈、问卷以及调阅文献资料等方式来收集信息，并在此基础上由测量者依据早期教育质量模型的指标逐一评分。这种测量方式主要是通过“看”早期教育机构的外部表现来判断其质量。虽然这种测量方式得到广泛运用，但是也招致不少怀疑和批评，认为它并不是完美无缺的。而是存在着诸多难以克服的弊病：
　　第一，测量工具和方式对质量的反映能力有限。主流的测量工具基本上都是经过严格处理的量表，这样做的目的是为了帮助测量者准确快速地测量，但是这些工具过于倚重环境变量，并不能囊括反映质量内涵的所有变量，也无法识别或者确认这些变量对于质量究竟具有什么样的影响效应。此外，这些量化的测量工具确实便于测量者、研究者进行统计分析和比较，但是工具本身的性质却使得测量者只能收集表面化的数据资料，故非常有必要在测量中引入质的方法来丰富和充实测量过程，以保证工具能够更加准确有效地测量到真正的质量。
　　第二，测量是一时一地的一次性行为。运用主流的工具测量质量，限于测量者的时间和精力，一般都是在短时间内一次性完成的。由于测量工具涉及众多变量，这种快照式的测量不可能一次性捕捉到所有的变量，致使测量者无法基于有限的数据信息来准确地判断早期教育机构的质量。
　　第三，不能测量每个儿童所获得的具体发展和经验。目前的测量工具基本上都试图“整体”反映早期教育机构的质量，虽然也有测量课程、教学和儿童发展等方面的指标，但都是概要式地、笼统地描述早期教育机构中幼儿的发展和经验，无法反映和测量机构中每一个具体儿童的发展及其获得的学习经验，这一不足大大制约了测量工具的说服力和解释力。
　　相对于主流测量工具目前被广泛使用的现状，批评质疑者的声音未免有些单薄。不过，这些批评和质疑却是界定早期教育质量内涵时不得不认真考虑的声音。
　　
　　四、早期教育质量界定的整合之路
　　
　　早期教育质量研究中的诸多争议在可以预见的将来仍然不会消失，而且完全有可能会产生新的争议。争议源于质量本身是价值和文化负载的，具有强烈的社会政治特性。这些争议的出现为全面理解质量的内涵提供了可能，对于推动本领域的研究和实践也有着积极的作用。仔细分析这些争议，在将来研究和界定早期教育质量内涵时，就有可能产生一些超越具体争议的思路和方向。
　　
　　(一)在特定的历史背景中建构质量的内涵
　　早期教育质量内涵的发展演变充分证明质量的内涵充满了历史性、文化性和主观性，绝对不是超越历史的纯粹客观存在。看起来客观的质量内涵其实都是在特定的历史时空中由某种具有权力的特定人群建构出来的。这一事实要求人们应当根据特定的历史社会文化背景建构具有独特性的质量内涵，而不是去追求脱离历史文化情景的所谓客观的质量内涵。
　　
　　(二)在多元整合中界定早期教育质量的内涵
　　面对界定早期教育质量的争议，研究者、政策制定者和质量评价者在界定质量时需要在立足特定的文化视角和立场的同时，运用多元整合的思维，吸收不同的观点，以消除争议可能带来的混乱与偏见。首先，就质量的主客性而言，当前对质量的相对主义理解占了上风，但是也不能彻底滑向相对主义的深渊和解构质量的客观性。研究者在寻找、确认某些变量对质量的决定性效应时可能会因文化与价值观的不同而不同，为此需要尊重那些反映特定文化和价值观的变量；决策者在制定具有普遍性的质量标准时，要留出一定的空间，让特定文化背景下不同的利益群体有可能就质量的内涵进行协商和对话。其次，界定早期教育质量要对不同利益群体的观点进行整合。当前虽然研究者和政策制定者的质量观占据主导地位，但是在质量的政策制定与实施、测量和评价过程中，不同利益群体的声音是客观存在的，需要得到尊重和重视，要尽可能听取、反映和融合教师、家长、幼儿和其他利益群体的声音与意见，以彰显质量内涵的广度。第三，要整合不同的测量方式。鉴于当前主流测量方式的不足，需要引入质的测量与评价方式，综合运用不同的测量工具，在一个较长的时间段内尽可能收集关于早期教育机构、教师和每个幼儿发展状况的丰富数据与资料，以求完整、深入和恰当地测量早期教育质量。
　　需要指出的是，早期教育质量的界定必须与幼儿的发展紧密联系起来。无论是理论还是实践，都不能鼓励将质量理解为脱离幼儿发展的一些变量和特征。早期教育的质量最终指向的是幼儿的发展和进步，而不是一些外显的行为、变量或某些特征。在特定的历史背景下，在早期教育质量理论化的过程中，无论怎样界定，都需要寻找那些真正和幼儿的有效学习与发展紧密联系的变量。研究者在确定了反映早期教育质量内涵的关键变量之后，应运用经验的方法，以幼儿的发展为核心指标来检验这些变量的有效性，而不是止于理论的假定或设