教师应重视学生的思维过程

　　特级教师马明老师曾讲过自己的一次亲身经历：他的外孙女学习了加法之后，他想考考她，就问她：“2＋1＝？”“3+1=？”“4+1=？”“5+1=？”她都一一答对了。当马老师问她“6+1=？”的时候，她答：“6+1=3。”具有丰富教学经验的马老师问：“为什么等于3？”经他再三追问，外孙女伸出左手的大拇指和小拇指（数字6的手语表示），又伸出右手的食指，意思是说：“加起来不就是三个手指了吗？”马老师怎么也没有想到，外孙女的真实思维过程竟然是这样的。当然，由于掌握了她真实的思维过程，马老师就可以有针对地对她进行辅导，而不至于“盲人骑瞎马”。[1]这一教育案例对教师有效教学具有很大的启发意义。
　　对于学生对同一题目一错再错、屡改屡错的现象，一些教师往往把原因归结到学生身上，认为学生不认真听讲，而没有从自己身上找原因。其实，这种现象主要是由于教师不重视学生的思维、师生之间思维脱节造成的。由于师生之间在知识经验、思维品质等方面的差异，师生之间的思维并不总是一致的。教师所讲的东西与学生所听到、所理解的东西往往是有差别的，这种差别值得教师特别注意，但是有的教师在课堂上常常会忽视这一点。如果学生无法掌握教学内容，教师对此并未意识到，没有调整教学方法，或有些学生理解知识遇到困难或解题过程中出现错误，教师不分析遇到困难的原因、了解学生错误的解题思路，并据此采取有针对性的补救措施，而只按照自己的思路讲解，就会造成学生对同一题目一错再错、屡错难改的现象。教师如果忽视了学生的所思所想，那么他的教学就是盲目的，就难以取得好的教学效果。正如苏霍姆林斯基所说：“在学习新教材的过程当中，教师就应当看出和想象出学生的脑力劳动是怎样进行的，学生是怎样感知教师叙述和讲解的东西的，以及他们在认识的道路上遇到了哪些困难。在一些课上，教师完全沉浸在自己的思想里，而看不到学生是怎样感知他的讲述的。表面上看来一切都很顺利，学生在听讲、在思考，然而到了这节课结束时才发现只有几个最有才能的学生对所学东西有些似懂非懂的观念，而班上大多数学生却毫无所得。”[2]这里所提到的脑力劳动即学生的思维过程。重视学生的思维过程，了解他们思维受阻的原因，师生之间的信息流通了，教师就可以对症下药，有针对性地采取补救措施来调整教学。
　　但是，思维过程就其本质来说是内隐的、复杂的心理活动，教师不能清楚地看到学生到底在想什么、怎么想的、他们是否真正理解了所学内容。因此，了解学生的思维过程也绝非易事。要想了解学生真实的思维过程，教师就必须在具备本学科丰富而广博的知识的同时，提高自身的课堂反馈意识和能力。
　　一、善于阅读积累，丰富所教学科的知识
　　这是了解学生思维过程的基础。教师由于忙于适应教学，应对事务性工作，往往无暇看书；另外，在教师中普遍存在这样的错误认识，即自己多年所学的知识应对教学已经足够了，没有必要继续学习。教师不重视读书，导致对自己所教学科的文化知识掌握不够渊博。在所教学科领域缺乏广博而深厚的知识，正是教师在课堂教学中无法关注学生的一个重要原因。教师如果不能广泛而深刻地了解他所任教的学科，在课堂教学中就会捉襟见肘，课堂语言就晦涩难懂，就不能自由地、清晰地表达自己的思想，就会手忙脚乱、顾此失彼，就更不用说关注学生的思维了。“在课堂上，只有当教师教给学生的基本知识只占他自己的知识财富的很少的、微不足道的那么一小部分，他才能在思考教学内容的同时，也考虑和照顾到每个孩子。如果教师懂得的仅仅是他教给学生的那点知识，他就顾不上去观察全班的情况、学生的情绪和兴趣，就顾不上去注意学生的脑力劳动及注意力的状况。”[3]教师具有本学科广博的知识，才能灵活地驾驭教材，深入浅出地讲解教学内容，才能有更多的精力关注学生。随着教龄的增长，教师所教学科的知识应当更加丰富，参加工作数年之后，教科书对他们来说，浅显得应该像识字课本一样。只有这样，教师在课堂上才能灵活自如地分配自己的注意力；也只有这样，教师在讲课过程中的注意力不是集中在自己所讲的内容上，而是在不同学生的思维过程中。
　　二、通过各种途径，获得学生思维过程的反馈信息
　　这是了解学生思维过程的关键。尽管思维过程就其本质来说是内隐的活动，教师看不到学生到底在想什么，怎么想的，他们是否真正理解了所学内容，但是学生的思维可以通过语言、表情动作等方式加以显性化，教师可以通过多种方式获得学生思维方面的反馈信息。教师在教学中不了解学生的思维过程就会造成课堂教学的盲目性。如果教师要等到上课结束后才去了解学生哪里懂了、哪里不懂，那么他的工作就是盲目的、低效的。课堂反馈应贯穿于整个授课过程之中。这样做有助于教师了解学生在学习过程中的想法，获取关于学生学习状况的信息，利用反馈信息调整教师的授课方式和课堂决策。教师可以通过各种途径获得学生思维过程的语言和非语言反馈信息。
　　加强与学生的对话与交流，获得语言反馈信息。教师在课堂上如果照本宣科，把眼睛只盯着教案和教材，就容易陷入无视学生思维的误区。为体现学生在学习上的主体地位，教师在课堂上应注重师生之间平等的对话与交流。在交流过程中，教师要做一个耐心的倾听者，并通过问答、讨论、合作交流等形式鼓励学生积极发言，因为语言是表达思维的重要工具，关注学生的语言就是关注学生思维。教师应让不同层次的学生都有发言的机会，在学生回答出现错误时，教师应耐心地倾听，适当追问，探寻学生解决问题的思路，而不应打断学生的发言，更不应代替学生得出结论。通过倾听，教师可以了解学生对所学内容的理解程度、看问题的方法与角度。通过对话，教师可以了解学生真实的思维过程，以及学习和理解知识困难的原因——是由于在知识衔接上出了问题，还是在理解、识记方面遇到了障碍，抑或是教师讲解得不够清楚，让学生产生了误解等。这样，师生之间的信息实现了有效沟通，有利于教师对思维过程作出恰当的调控，使师生之间的思维达到协调一致。
　　善于观察和评估，获得非语言反馈信息。赞可夫曾说过：“对一个有观察力的教师来说，学生的欢乐、惊奇、疑惑、受窘和其他内心活动的最细微的表现，都逃不过他的眼睛。”在课堂上，教师不能只盯着教案和书本，应更多地关注学生，对学生的表现具有敏锐的观察力，善于“察言观色”。敏锐的观察力要求教师在课堂上随时观察学生的面部表情和情绪反应，并在学生做练习时认真巡视，要做到“目中有人”，同时教师对所观察到的信息要作出正确的判断。如果学生经常与教师进行目光交流，不时地点头，表明他们专心致志，而且心领神会，学有所得；学生神色茫然，回答问题时含混不清，表明他们思维存在阻碍，没有理解所学内容；学生的目光游移不定，甚至昏昏欲睡，多数表明他们心不在焉、注意力不集中或者对所讲授的内容不感兴趣。有经验的教师能够及时捕捉到学生发出的非语言反馈信息，使师生之间的思维达到同步。同时，教师也应及时评估学生的脑力劳动状况。学生练习、作业以及动手操作等活动形式都提供了将其内隐的思维方式、思维过程外显为文字、符号、动作的机会，学生的脑力劳动和思维过程可以通过“做事”表现出来。“他们找出一些让学生完成独立作业的形式，通过这些作业使学生理解和掌握知识的过程从具体事物中反映出来，而这些具体事物是可以观察到，可以下结论和下判断的。”[4]因此，教师应重视并利用学生这些思维活动的外部表现形式，经常抽查一下学生的练习本或笔记本。抽查学生的笔记，看一看他们有没有记下教师要求他们掌握的要点；抽查学生的练习本，教师可根据学生的实际表现来判断他们是怎样领会教材的、他们在思考的过程中遇到了哪些困难等，就可以有针对性地调控自己的教学。
　　
　　参考文献：
　　[1]中国著名特级教师教学思想录（下卷）[M].南京：江苏教育出版社，1999：152.
　　[2][4]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京:教育科学