合作学习的现代教学意蕴

　　当前，“合作学习”作为一种重要的学习方式受到了一线教师的广泛关注。通过对期刊文献的检索发现，近十年来几乎所有的学科都有教师在讨论如何具体实施合作学习的问题。从一般意义上讲，合作学习是指将学生划分为异质合作小组，在教师的设计和安排下，通过有计划、有组织的组内成员互动来学习和掌握知识的一种教学方式。经过多年的探索，合作学习已形成了一些比较成熟的实施策略，内容涉及异质分组、角色划分、增进互动、提高责任、促进分享、加强引导、适时评价等等。为进一步提高教学实践活动的实效性，有必要从理论上深刻把握合作学习的内涵。本文试从现代教学角度对其进行分析，以求教于同仁。
　　
　　一、合作学习是教学形式多样综合发展的产物，体现了现代教学的基本精神
　　
　　作为现代教学多样综合发展的产物，合作学习重视师生之间积极互动对教学效果的优化作用。在教学过程中，合作学习既提倡充分发挥教师的指导作用，又要求充分尊重学生独特的精神世界和价值观念，调动学生参与课堂教学的主动性，充分体现了现代教学的基本精神。
　　1.合作学习体现了“学为主体”
　　教师在全面评估学生能力的基础上，把更多的时间交给学生来驾驭，让学生通过独立思考和相互启发来探讨问题的答案，这是对学生主体能力的充分肯定和尊重。研究证明，学生通过合作学习，自主解决问题的能力有所提高。[1]和传统的“讲授——接受”教学模式相比，学生在合作学习中表现出来的积极性往往更高，这是因为他们不仅拥有了更广阔的思考空间，而且还被赋予了解决一定学习问题的责任，这种责任反过来又构成了学生投入学习的外在动机。在合作学习的过程中，学生往往容易认同和接受教学目标，在情感上把它作为自己和小组成员共同努力的目标来对待；而且由于教师给予了学生探究的自主权，学生从心理上就会把自己放在一个“主人翁”的地位上，这对于激发学生的兴趣和发挥学生的主动性无疑意义重大；不仅如此，学生不再认为获得学习结果是被动的事情，而会将其看作是自己和同伴的一个神圣使命……正是怀揣着巨大的学习热情，学生自然会全身心投入、积极参与、相互交流，力图通过小组成员的彼此启发又好又快地完成教师布置的任务。可以说，有效的合作学习确实能够使学习真正成为“我要学”而不是“要我学”的事情，学生可以借助集体合作的力量，使自身的智力和非智力水平都得到一定的提升。也正因为如此，教育工作者普遍认为合作学习切实凸显了“学为主体”这一现代教学的精神内涵。
　　2.合作学习体现了“教为主导”
　　合作学习中教师的领导方式发生了一些改变，但是教师的主导作用却并未因此而动摇。教师在整个活动过程中仍然发挥着重要的领导作用，具体体现在以下几个方面：第一，教师把握着合作学习的方向，并通过自己的精心设计把教学大纲的目标具体化到学生的每一次合作活动中。第二，教师不断对教材进行再加工，整个过程“表面看来，学生对自己认识活动的目的、步骤、结果等有选择、决定权，实际上却是循着教师精心设计好的基本环节前进，教师对学生的认识程度、水平、进度等了如指掌”[2]。第三，教师预先确定通过合作学习主要发展学生的哪些知识和技能，培养学生怎样的情感和品行，并在学习活动结束后予以评估。
　　由此可知，合作学习是“教师以一种不直接告诉、不命令的方式领导着学生的认识活动，……使学生主体能够发动起来，在教师提示的基本要求的基础上，能够根据自己的兴趣、爱好、个性特征等进行定向，然后努力地进行思考、探求答案”[3]，最终实现教学目标的活动。
　　综上所述，合作学习不仅符合现代教学的基本精神，也丰富了现代教学的核心内容。不少教师对此深有感触，并创造性地提出：在合作学习活动中，要“进行‘教为主导’的启发性讲解，并要实行‘学为主体’的灵活性合作”[4]。
　　
　　二、合作学习丰富了现代教学组织形式，是对班级授课制的完善和发展
　　
　　纵览近年来国内教学界关于合作学习的实验研究不难发现：针对合作学习的探索既秉承了国外相关研究的精神实质，又根据我国国情和课程现状进行了积极的修正和改造，总结出了适合中国师生采用的合作学习结构和程序。正如有研究者所指出的：“我国的合作学习基本流程可归纳为：合作设计→目标呈现→集体讲授→小组合作活动→测验→反馈与补救”，形成了较为完整的“班级授课基础上的小组合作学习”的教学组织形式。[5]
　　之所以说合作学习丰富了教学组织形式，是因为合作学习具备并反映了教学组织形式的本质特征，即从理论和实践的方面解决了“教师以什么形式把学生组织起来，并通过什么形式与之发生联系？……教学活动如何安排？教学时间如何规定和分配？”[6]等问题。通过分析发现：首先，合作学习体现了教学组织形式的“时空安排具体性”特征。合作学习的教学时间主要用于组织学生的互动活动，而它的座位安排则往往打破“秧田式”，变为适于交流的“T”字型或是马蹄型。第二，合作学习体现了教学组织形式的“教学内容确定性”特征。合作学习能够出色地完成某些教学任务，但并不意味着所有的教学任务都可以按照合作的形式去完成，合作学习对学习内容有着明确的要求，正如学者盛群力指出的，只有包含了互动、互助、协同、整合、求新、辨析、评判、表现的因素时[7]，才适合使用合作学习。第三，合作学习体现了教学组织形式的“师生作用主体性”特征。任何一种教学组织形式最终都要依靠师生之间的相互作用来体现，合作学习同样如此，教师通过策划、组织、指导、监督来引导学生开展以小组为单位的探究活动。第四，合作学习体现了教学组织形式的“活动过程程序性”特征。教学组织形式是由程序性环节构成的，合作学习涉及了“提出问题、独立思考、相互交流、得出结论、总结评价”五个基本环节，在不同的情境下上述五个环节呈现出不同的排列组合形式。第五，合作学习体现了教学组织形式的“诸要素搭配组合优化性”特征。在合作学习中，教师、学生、活动程序的结构形式同教学目标、教学内容、教学方法、教学评价之间有非常紧密的相互需要、制约和依存关系，它们紧紧围绕“合作”的实施形成了简约的、有序的、合理的系统匹配关系。
　　之所以说合作学习是对班级授课制的发展和完善，是因为我国开展的合作学习研究并没有彻底摧毁班级授课制的基本结构，而是在班级授课制的基础上进行了改动和调整，加大了对学习小组能动性的调动和强化，试图把班级授课制没有充分发挥出来的集体学习的优势真正发挥出来。所以说，就国内而言，合作学习作为一种新型的教学组织形式是对班级授课制的有益补充和完善，丰富了现代教学组织形式。
　　
　　三、合作学习与课堂讲授相互补充不断契合，呈现出和谐发展的势头
　　
　　王坦教授对合作学习深有研究，他曾撰文指出：“班级授课与小组学习从形式上看，合作学习是一种以小组活动为主的教学形式。但它并没有由此低估班级授课的作用。从合作学习的各种策略中我们可以很清楚地看到，在合作学习的活动中，教师的讲授几乎是每种合作学习策略中必不可少的组成部分，在每堂课的开始与结束时，教师讲授的作用显得尤为重要。可以说，合作学习的倡导者们充分利用了班级授课这一传统的教学形式于合作学习之中，并把两者结合起来，体现了传统与现代的统一。”[8]
　　综观国内近年来开展的多项实验，可以深刻地感受到，合作学习的应用无法完全脱离讲授，讲授的环节总会或多或少地穿插在合作的过程中。这种情况的合理存在主要基于以下两个原因：首先，集体讲授能够有效弥补合作探究的局限性。在合作学习中，学生的学习方式主要是一种“探究—发现”的方式，这种方式固然能够激起学生的求知欲，调动学生的主动性，也能够帮助学生将知识理解得更深，记忆得更牢。但是，它也存在着一些难以克服的缺点：如学习过程不易控制，探讨活动容易出现盲目性，学生学习过程不经济等等。所以，这就需要加入适当的集体讲授来完善合作的过程，使合作学习既能调动个体的积极性，又能保证单位时间内学生可以掌握必要的知识和技能，不至于使合作流于低效。其次，集体讲授能够使合作学习与现行课程微观结构实现高度契合。我国课程的微观结构长期以来都是“教学大纲（课程标准）+教科书”的形式，教学大纲（课程标准）规定了学生需要学习的概念、原理等知识，教科书则按照学生的认知水平呈现这些概念和原理，这种课程结构主要服务于“讲解——接受”的学习方式。然而，在合作学习当中，学生的学习方式不再是以接受为主，而是以自主性探究为主，“各种概念、原理、结论不再是教师说明、解释的结果，而是学生自己通过各种各样的探索性实践最后获得的结论和答案，不再是学习的起点而成为学习的终点，不再是由教师传递给学生，而是学生在教师的帮助下自己寻找、证实和确认”[9]。那么，“教学大纲+教科书”的微观结构自然就不能完全适应新的学习设计了。尽管新一轮的教材改革对内容的编排做了局部调整，但也未能从根本上建立起一个与开展合作学习完全相匹配的课程微观结构。所以，教师利用一定的集体讲授可以将合作学习的课堂设计与现行的课程微观结构协调起来，这样既可以保证高效地完成教学任务，又可以充分发挥合作讨论的基本优势。