教师的使命就是解放学习创造力

　　教师何为？蜡炬、春蚕，这些传统的喻说，只是偏重其自我牺牲和奉献精神——但教师还需实现独特的发展性价值；园丁、工程师，这些“近似”职业的界说，只是强化了其规范或型塑功能——但教师更有自身职业所赋予的特定内涵及其使命。教师是、而且只能是饱含艺术的点火人：以自己的信仰、激情、智慧和爱心去点燃每位学生的青春生命，释放其生命内蕴的学习创造力，任每一位学生从思维到情感迸发出绚丽的火花，最后升腾为光华夺目、斑斓多姿的人生前景。
　　以上只是沿袭对教师比喻性定义而给出的新说。“点燃说”的理性表达实为解放学习创造力。学习创造力是贯穿学校所有教育活动的主题词。能否高效激发学生作为教育流程中学习主体之创造力，是衡量某种教育范式是否具有历史合理性和进步性的基本标准。这正如经济领域那样，物质生产者的创造力能否获得充分释放是判断生产方式是否具有历史合理性和进步性的主要尺度。学习创造力当然不简单等同于全预制、全封闭和全垄断的指令性课程中学生对知识的全盘承传与接纳。学习创造力基于对知识的承传和接纳，但更超越了在某种文明形态中对既有知识作周而复始平面化的承传与接纳。质言之，每个学生生命体内都蕴含了求知动力、灵性智慧乃至创新思维、超常想象等诸多重要的精神能量，学习创造力就表现为学生这些精神能量在师生开放性教学互动中的最大化释放，特别是在心灵的倾听和对话中学习者自主探索、独立判断和自由想像的活跃强度、敏度与效度。
　　联合国教科文组织早在《学会生存》（1972）中即从“驯化教育”对立面的角度，提出了：“教育能够是、而且必然是一种解放”[1]的深刻命题。此后，国际21世纪教育委员会在其报告《教育：财富蕴藏其中》中对“教育即解放”作了进一步阐发：“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”[2]从中我们可以看到：所谓教育的“解放”，即摒弃过度预设的社会本位观，还学习主体以自由空间和自主时间，引导其挣脱全预制、全封闭、全垄断的指令型课程范式而回归自己并成全自己。德国当代杰出的哲学家哈贝马斯把人类兴趣分成三层。其中“解放兴趣”（emancipatory interests）置于最上层。它是人类对“解放”（emancipation）和“权力赋予”（empowerment）的一种基本兴趣，其价值指向是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予”——整合“自主”（autonomy）和“责任”（responsibility）[3]。从课程与教学的基本特征出发，教育部已颁发的《基础教育课程改革纲要（实验）》和各门学科课程标准紧紧把握住世界课程改革的基本走向，已经赋予教学主体双方以极大的“解放兴趣”——在此背景下，更具有关键意义的是教师如何以教学新思维和教学新视角来观照课程与教学的本质，在为新课标“解放”的鼓舞下再去自觉主动地“解放”另一学习主体学生，彻底放弃指令型课程范式中所习以扮演的“支配者”和“控制者”角色，保障学习主体完成学习方式的深刻转型，即变被动式学习为自主式学习、变接受性学习为研究性和创新性学习，进而以课程和教学创造者的新形象而富于个性化地凸显于新纪元的教育世界——这就是基础教育课程改革背景下教师的根本历史使命：解放学习创造力！
　　那么，为了完成这一伟大的历史使命，教师应该怎样以才情横溢的创造者新形象而富于个性化地崛起于新纪元的教育大舞台呢？这就需要教师走出封闭、狭隘和垄断的指令型课程范式之阴影，在新课程环境下重新履行自己的专业职能。这里可从教师与课程、与学生、与评价诸层面去观照如何达成上述新使命。
　　一、就与课程关系而言，教师要由简单复制课程规范到创造内涵丰富、品质精良的新课程
　　众所周知，在封闭的指令型课程范式中，处于国家教育意志之下的课程专家、学科专家和教师之间陷于各自疏离、缺乏互补的隔膜状态，本应作为课程主体的教师，其职能只是按部就班地复制教育行政主体既定的课程规范，即比较被动和消极地执行已被审定的课程计划，其中包括课程目标、课程内容、课程实施步骤直a0aefd8935ca8f49f554168f81f83bec至课程考评方法等。既然教师连对教材（不仅仅是教科书）的自主选择或重组都很少可能，那么，又有什么必要去主动研究现代课程发展的趋势？又有什么可能去广泛和创新性地开发校内外的多种课程资源并释放学生的学习能量？而这次新课程的非同寻常之处就在于充分调动教师作为课程主体的积极性而予以全方位和主动地介入，其中包括基于生本理念而对新课程的研究、开发、设计和实施等一系列创造活动。这标志着教师将以自己对特定学生个体和具体课程内容的独到理解而鲜活地融入到新课程的生成中去，从而在中国教育史上空前地凸显出课程改革的新理念：教师即课程。而唯有如此，教师的创造精神和创造智慧，才能伴随着新课程的健康成长而得到奇迹般的自由释放。
　　详而言之，其一，教师要自觉研究新课程的理念和课程理论的宏观发展趋势，优化自身的课程理论素养。没有课程理论的高度自觉，就没有课程实践的深刻创新。西方课程理论的