基础教育体育课程的本体论危机与哲学应答

孙建华，张志成，何劲鹏0

（1.东北师范大学 体育学院，吉林 长春 130024；2.吉林农业大学 军事体育教研部，吉林 长春 130056）

基础教育体育课程的本体论危机与哲学应答

孙建华1，张志成2，何劲鹏110

（1.东北师范大学 体育学院，吉林 长春 130024；2.吉林农业大学 军事体育教研部，吉林 长春 130056）

求真、向善和审美是体育课程的本体论追求。在真善美的哲学语境中“怎样都行”的体育课程观模糊了体育课程的“真义”所在，极易导致课程“万能论”和“无用论”的价值境地；其次，体育课程弱化了对学生合作、自制、责任感、正义与诚信等人性“向善”的教育，导致了课程社会属性的缺失；第三，体育课程缺乏对身体美的发现和表达，课程缺乏风格。通过以上体育课程本体论危机症结的分析，从哲学角度提出了课程“求真”必须遵循内在的生命逻辑，课程“向善”必须重视社会规范和道德教化，课程“审美”必须注重体魄铸造，凝炼精神之美，三者只有相互融通从而更好地担负起体育课程的教育使命和社会使命。

学校体育；体育课程；本体论危机

教育的本真是对人的真善美属性的教育，基础教育的“基础”从根本上说是教育如何做人的基础[1]，其中身体教育是教育存在的本源和根据。寄予“真善美”的身体是体育课程价值追求的本体，具体表现为求真精神、向善情操和审美意识等目标的追求。以往试图运用“怎样都行”的后现代教育观构建中国体育课程图景，难免脱离教育的本真。近些年来有关构建一种包打天下的体育课程“全能论”与“无用论”问题的根源就在于对本体论问题认识与回答的混乱。而任何夸大或藐视体育课程研究范畴与价值的做法，即过分依赖某种学说或是对体育课程发展持怀疑与藐视心态的本体论假设都无益于体育课程发展。

1 真善美——体育课程的本体追求

本体论(ontology)始自于古希腊哲学，它是哲学发展的早期形式也是主要形式，其内涵主要是指万物的统一性或本原的问题。英语中的“ontology”一词最早出自于拉丁文的“ontologia”，其中，当“onto”相当于英文“Being”的方式出现时，则解释为“存在”。“logie”意为“学问”。因此从字面上说，本体论就是研究世界万物本原存在的学问。即关注“如何领悟和理解人及其现实生活的本质问题”。

2 基础教育体育课程的本体论危机

基础教育体育课程本体论通常是在特定主体的各个学说共识基础上对学科公共性基础内容的叙述和“问题解答”，即基础教育体育课程是什么，什么是基础教育体育课程？类似于古希腊“自然哲学”回答“宇宙的本原是什么”和“世界是由什么构成的”等问题。但是基于体育课程对民族与国家发展的现实考虑，体育课程本体论除了要回答“体育与身体成分构成的关系”、“体育与体质健康”等“求真”可知的东西之外，更需要从社会教化和伦理道德的视角，深刻思考体育与人的向善情操、体育与人的审美意识的教育问题。

2.1 “真”的缺失

在“以增强体质为主”还是“掌握技术技能”等理论分歧还没有被消除而达成共识之际，在探究主义、建构主义和其他“后”学理论的冲击下，“健康第一”思想俨然进入了体育课程研究视域之中，体育课程在传统与现代之间，对“健康”多元和宽泛的理解使体育课程产生了诸如宏观与微观、经验与抽象等新的困惑与对立。

1)科学“万能”模糊了体育课程本体的“真”。

近几十年的我国学校体育课程改革，多以科学主义为“幌子”，把体育与增强体质、促进健康视为一种必然因果关系，依据人体适应性规律、适宜运动负荷规律、运动机能形成规律来进行体育课程模式的构建，并试图从西方教育理论中，尤其是在“后”学理论中汲取“营养”来“大补”我国学校体育课程的“气血不足”，并以此确认体育课程改革的科学性和“可靠性”，试图建立较为完整的“体育方法论”标准体系，甚至把“体育可以促进智力”、“体育可以促进心理健康”的干预层面功能夸大为“本体”层面功能。这种“万能论”的体育课程观牵强地把体育课程与学生体质状况、健康水平、技术技能、心理健康视为一种严格的线性关系，模糊了体育课程的本体论意义，也致使广大一线体育教师在“失真”的语境中模糊了对体育课程的本体追求。

2)体育课程“求真”主题的边缘化。

体育课程的“真”主要表现为遵循身体活动规律对身体自然属性的积极改造。依据生理学、解剖学、生物力学和医学等学科方法，科学主义成为体育课程“求真”的研究范式，对人体的实证研究成为实现体育课程目标的重要途径。那么，体育课程原理和需要遵循的基本规律有哪些？已有的体育基本原理和规律是遵循竞技训练规律，还是促进健康、增强体质的规律？两者之间是否存在差异？近些年，体育课程研究理论和方法的激增，各种冠以“主义”理论在体育课程研究领域的盲目介入，使体育课程“求真”主题不断被边缘化，模糊了体育课程体系的独立性，模糊了体育与劳动、体育与生活、体育与娱乐、体育与艺术的区别，并把体育课程导入到一种高不可攀的“乌托邦”状态之中，引发各种学术争执，加重了一线体育教师对课程理解和操作的难度和困惑，导致了体育课程“无用论”，这也就难怪有的教师把“萝卜”、“白菜”、“砖头”都搬到体育课堂上。

2.2 “善”的弱化

1)体育课程的道德教育弱化。

CCK-8检测结果（图2A）显示，乳腺癌他莫昔芬耐药细胞MCF-7R和T47DR的增殖速度在48 h时较敏感细胞MCF-7和T47D明显增高（t＝14.92，P＜ 0.001；t＝ 15.22，P＜ 0.01），72 h时结果同样如此（t＝22.61，P＜0.001；t＝7.61，P＜0.01）。FCM法检测结果（图2B）显示，耐药细胞MCF-7R和T47DR的凋亡率比敏感细胞MCF-7和T47D明显降低（t＝4.60，P＜0.01；t＝ 9.40，P＜ 0.001）。

体育课程作为教育体系的重要组成部分，它不仅承担着增强学生体质和促进健康的重任，还必须承担学生的行为规范和道德教育的重任。“善”就是要学会与人合作，讲求规则与秩序，明辨是非，富有同情心、责任感和正义感等等。而在当今社会，急剧的社会变迁使中小学生面临的外部世界变得日益复杂，同时也给教育领域提出前所未有的挑战，尤其是学生的信仰、价值观和正义感与诚信度已接近社会不可容忍的“底线”，“对人不感激，对事不努力，对物不珍惜，对己不克制”成为新一代青少年精神状态和社会品质的真实写照。

现行的一些体育课程研究无论在目标设定、内容选择，还是至关重要的课程实施与评价方面，都存在着对行为规范教育要求不高、道德教育形式化的问题。广大体育教师在后现代主义的课程“解构”和“重构”中，在多元化、主体性教育思想下，主观上轻视了体育的道德教育功能，忽视课程内容的思想性和教育性，忽视课堂常规对学生行为的规范性教育，淡化体育竞赛规则对学生的行为约束和教育作用，淡化了技术规格对学生行为的规范作用，因此面对教育“向善”价值的漠视和社会环境对道德教化的践踏，体育课程又能承担起怎样的责任亟待我们去思考。但有一点需要指出的是，体育虽然绝不能够代替德育，但是体育运动中的技术规格要求、竞赛规则、习俗、礼仪，与传统对学生的道德品质培养比较具有强烈而又特殊的教育功效。

2)人文精神的弱化。

南怀瑾先生认为：“19世纪初对人类威胁最大的是肺病，20世纪是癌症，21世纪可能就是精神病了。许多孩子精神有问题的背后，就是教育的问题。”[4]自工业革命以来，由于人类过分强调科学、技术的作用，唯科学主义的教育模式忽视了“精神”对人类发展的重要意义，成“材”、成“器”的教育功利主义取向，导致人文精神和人性存在的虚无。我国近些年来，由于应试教育下追求升学率的影响，体育课程在现代教育中呈现萎缩状态，独生子女的吃苦耐劳的品质、经受挫折的能力，以及果断、自制、坚韧等良好的意志品质状况令人担忧，孩子从小被喂娇了、抱懒了、惯坏了。

虽然“爱国主义、集体主义及顽强拼搏的精神”在体育课程目标中都有所体现和要求，但由于受“智力本位”及功利主义、实用主义的影响，原本体育课堂上顽强拼搏精神被怕苦、怕累、怕脏现象所取代，赋予挑战性的拓展项目被学生“安全”原因所拒绝，体育课程目标体系多以“科学化”“知识化”为中心，注重运动技术的分解示范、锻炼身体方法的传授和技能的提高，把一个有血有肉的体育文化肢解成技术关键、技术细节、练习步骤和方法，体育项目本身所蕴含的精神性、“魂”的东西被忽视了，教师为了体质健康某些项指标的完成而工作；学生也为了应付体质健康测试而学习，导致体育人文精神和生命价值无法得到跳动和升华，体育中所蕴含的智慧、激情、情感、自由、超越、公平、竞争、拼搏的人文内涵得不到释放，这种体育课程的人文精神的弱化是不是也是生命意义缺失表现？

2.3 美的遗忘

体育课堂蕴含着大量美的成分，优美的身姿、矫健的步伐、天真稚气的笑声、标准的示范、激情的话语、关注的目光等等，而现代体育课程却缺少对美的发现和表达。

1)课程缺乏风格。

体育课堂上，体育教师循规蹈矩地重复着“昨天的故事”，学生按部就班地、机械地模仿学习，师生生命的激情被无情地泯灭，具体表现为对体育课的兴奋性不断减弱，不再产生吸引力或美感，甚至对对象表示厌烦，不少学生出现上体育课积极性不高，甚至“厌学”体育课的现象，造成了对体育课的审美疲劳。具体说来，体育课程缺乏多元化的“风格”是导致这一现象出现的主要原因。统一的教材、统一的授课形式、统一的班级、统一的时间甚至统一的服装等因素势必造成学生对体育课的审美疲劳。这也许是“制度化体育课程的人为缺陷”[5]，即“固定的教师、固定的大纲教材、固定的教学班和固定的时间”所产生的课程缺陷，而这种风格缺陷直接导致学生对体育课程的审美疲劳。

2)忽视运动技术动作之美。

竞技性是体育文化的灵魂，淡化竞技，就是淡化人对美的向往和追求，运动技术包含着身体极限之美、超越之美，忽视身体练习的体育课程，就是放弃体育课程之美。虽然《体育与健康课程标准》指出：体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为学习内容，以增进学生健康为主要目的必修课程，但是在以“健康第一”的指导思想下体育课程改革，“淡化竞技”却成为了课程支持者和追随者的基本“共识”，以运动技术为发展轨迹的体育文化的吸引力和生命力也在体育课程中面临枯萎。可以说“学校体育正在走向健体——娱体——娱心的蜕变过程，奥林匹克的经典文化在课程文化中面临消退”[6]，倘若这种“共识”继续下去，只能使体育课程改革走向泥潭。

3)体育“达标”对美的遮蔽。

体育“达标”本是国家关于学生运动能力和运动水平的标准，是对学生的一种期望。而有的学校把达标等同于体育课程评价，把学生体育成绩局限于达标训练成果，难免使体育课程成为达标的应试教育课程，致使一些难以达标的学生，放弃自己感兴趣、有特长的运动项目，而全力投入“功利主义”的体育达标的努力中。事实上，学生的体质与体能状况是大不相同的，有些根本不需要努力就可达标，有些反复训练也难以提高成绩，达不了标。这样，本应令人展现力量，令人精神松弛，令人焕发朝气与活力的体育课，竟然会招致学生厌学，从而丧失了体育课的生命力。

3 体育课程“真善美”的哲学应答

哲学总是围绕着一些乌托邦式话题或无解的难题，尝试着一种又一种不同的解答方式而展开的。体育课程对“真善美”的追求也许会对体育课程本体的解答提供一种新的视角。

3.1 尊重生命逻辑，反对急功近利

体育课程的核心问题是着眼于学生的身心和谐发展，遵循内在的生命逻辑的人的全面发展问题，而不是着眼于教学进度的“求真”把握和课程标准执行“求真”的问题。面对人的全面发展，叶圣陶先生说过：“教育是农业而不是工业”，体育课程的学科属性也“类似于农业，而绝对不是工业。”[7]“求真”的体育课程首先对主体学生的“求真”。“求真”不等于增强体质和促进健康，体育课程的“求真”功能是有限度的，增强体质、促进健康除了与体育密切相关以外，还与遗传、环境、营养和卫生等因素密切相关。其次是对客体(诸如教材、教学方法、手段等)的“求真”研究。体育课程不仅是知识技能的学习过程，更是对学生“求真”精神的培养过程。体育课程存在本质上是一种关系的存在，只有在体育课程实施过程中用多元关系原则取代单一的因果律，才能更好地走进生命、养护生命。基础知识、基本技术和技能对教师来说是己知的，而对学生来说是未知的，技术技能不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等性质，还具有文化性、不确定性、情境性和价值性等基本性质。教学的目的就是引导学生去发现、转换、建构或生成这些知识技能。但也要激发学生去发现、转换、建构尚未进入体育领域的技术技能，课程实施不是一种外在于个体或强加于个体的被管理、被灌输的“客观”的东西，而是一种可探询、可分析、可切磋的动态的“求真”过程，一种借助反思性实践来建构人生意义的身心活动过程。

“抽刀断水水更流”，体育课程 “拔苗助长”式的急功近利所谓“求真”背后是教育本质的失落，增强体质和促进健康是国家范畴内发生的系统工程，是具有民族性的，需要耐心、细致的科学理性，而急切盼望结果、立竿见影的“乌托邦式”课程改革注定是失败的。

3.2 强化教育功能，规训行为方式

加强行为规范教育是“向善”的体育课程必须面对和亟待解决的任务。体育竞赛规则和身体规范与社会规范的共同点就是遵守规则和讲求秩序，其深层次表现为要学会与人合作、富有正义感、责任感和诚信感。从课程层面看，凸显体育对行为规范教育是时代赋予体育课程义不容辞的责任。马克思在《哲学的贫困》中鲜明地表达了教育以人为出发点的立场和方法，并在《德意志意识形态》中断言：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的有序与规范存在。”[8]从社会遗传这一特定视角看，一切自私利己、不讲求秩序和规则的“恶”的行为都无益于社会发展。当前教育领域中个性发展与利己主义、自我忘我与自私自利等涉及传统与现代教育理念之间的“善”与“恶”的错误判断，导致教育功能的弱化。体育课程作为社会文化的基因体，是人的社会化的重要组成部分，是一种将“自然人”转化为“社会人”的身体教育活动，重视体育课程的教化功能把握，学生社会品质的塑造是当前课程改革的亟待解决的重要问题。

加强学生的组织性纪律性教育。这一提法并非老生常谈，多此一举，而是迫在眉睫的问题。我国目前多数学校教学班的学生人数较多，平均有50人左右，学生的兴趣、爱好以及体质和身体素质差异很大，其运动能力也各不相同，如果没有严格的组织纪律要求，如果没有教师强有力的引导和学生的积极配合，如果不能面对全体学生进行有组织、有纪律的施教，无论教师素质多高，无论其怎么精心组织教学，总有一部分学生在被动接受，或应付差事，直接导致体育课程中对学生的伦理道德、社会规范、行为方式等规训与教化的失败。因此，决不能把体育课上成“休闲”课，更不能把体育课变成“自流式”的学习。

加强体育课程的教育强制性。我们每个人的生存与发展都不是在独立、封闭的空间内完成的，而是相互依赖，是社会关系的总和，人们对彼此期待着一种规范化的社会秩序。教育的作用就是一种通过社会性训练，通过强制性戒惩使每个人遵守规范，接受约束，避免越轨。体育课堂教学并不是简单的兴趣活动，不能够完全按照学生的主观意愿编制体育课程，更不能“投机取巧式”(这里的“投机取巧”是指个别教师在课程实施过程中，把学生个性发展理解为放宽标准、降低标准或干脆无标准，放纵学生，甚至以此来“取悦”学生，体育课程失去了教育的属性，其实质是放纵自己，得过且过)执行课程实施，体育课程必须要在“应然”与“实然”之间明确哪些是无条件完成项目、哪些是强制性完成的指标？没有任何商量的空间余地。实践证明：体育课堂上没有原则的放任自由和必要的强制，只能有滋长学生自由散漫、自私自利、我行我素等坏的习气。

3.3 注重体魄铸造，凝炼精神之美

体育课程赋予精神超越之美。“身体只是人的生命工具，精神才是人的生命本质、主宰和价值体现”[9]。体育作为一种强筋骨、蛮体魄的运动，勃发着人的精神生命之美。体育给生命带来无限的精神超越——审美的最高境界。现代奥林匹克作为一种象征性文化，其“更高、更快、更强”的格言表达了整个人类生命的精神追求，蕴含着体育对人的自身的审美需要，有限的强健肌体孕育无限的精神力量，因此檀传宝[10]呼吁：“从教育的本来面目出发，教育的本质只能是价值性或精神性的实践活动，体育作为教育的组成部分其实质也不在纯粹的体质和体能的培育，而是以此为基础的体魄教育、体育精神的培育。”

其次体育课程内容亟待身体审美。“身体美是人的最根本的生命”[11]。体育运动是塑造身体美、展露身体美、欣赏身体美的主要手段。可以说，现代体育更是把身体美推向极致。它不仅创造着身体美，更创造了人的智慧，都为我们展现了无数人体美的瞬间，定格了无数人体美的永恒。青少年儿童处于身体审美的“敏感期”，是极富个性的阶段。体育是审美活动中一种极具个性化的身体活动。体育课程内容研究要不断发现和挖掘体育运动中的“美”的营养成分，使学生能够在各种体育运动中感受到美，并逐步培养成学生健康的选择标准与正确的审美态度，激发学生的审美情操。其中舞蹈是展露人体美的一种常见的形式。它把人体身材的美、动作的美、声音的美、集体协调的美集于一体，来实现人体美的欣赏。

总之，求真、向善和审美是基础教育体育课程“本体”的追求，体育课程是对身体真善美的标准和尺度的寻求。体育课程本体论作为一种追本溯源式的意向性追求，不但表达着真善美三位一体的内在品格，展示着对身体认知、评价和审美的外在功能，更表达着体育课程对人的生命的终极关怀，本体论研究的真正意义在于：在理想与现实、确定性与不确定性之间永远保持必要的张力，永远保持生机勃勃的求真精神、向善情操和审美意识。

[1] 唐长河，高海燕，王求. 基础教育改革哲学的本体论探析[J]. 产业与科技论坛，2008(10)：182.

[2] 王敬浩，虞定海. 中西身体文化对健康的不同诉求[J]. 上海体育学院学报，2007，31(5)：72-76.

[3] 田菁，周海云. 体育教育向善论[J]. 体育学刊，2008，15(4)：1-4.

[4] 朱永新. 改变：从阅读开始[M]. 天津：天津教育出版社，2007：58.

[5] 邹玉玲. 体育课程导论[M]. 北京：人民体育出版社，2005：162.

[6] 段健芝. 论大学体育的课程文化危机[J]. 广州体育学院学报，2007，27(3)：103.

[7] 何劲鹏，姜立嘉. 体育课程生命化探究[M]. 长春：东北师范大学出版社，2009：101.

[8] 《马克思恩格斯选集》第1卷[M]. 北京：人民出版社，1995：67.

[9] 张先华. 教育思想的革命[M]. 北京：北京大学出版社，2005：76.

[10] 檀传宝. 教育是人类价值生命中介——论价值与教育中的价值问题[J]. 教育研究，2000(3)：14-20.

[11] 封孝伦. 人类生命系统中的美学[M]. 合肥：安徽教育出版社，2004：223.

Ontological crisis of and philosophical response to the physical education curriculum in basic education

SUN Jian-hua1，ZHANG Zhi-cheng2，HE Jin-peng1
（1.School of Physical Education，North-East Normal University，Changchun 130024，China；
2.Department of Military Sport，Jilin Agricultural University，Changchun 130056，China）

Truth pursuing, kindness going and beauty appreciating are the ontological pursuits of the physical education curriculum. In the philosophical context of truth, kindness and beauty, such a physical curriculum view as“whatever done will work” has obscured the “true meaning” of the physical education curriculum, extremely easily tending to lead the curriculum into a situation in which the value of the “theory of omnipotence” and the “theory of futility” prevails; secondly, the physical education curriculum has weakened “kindness going” humanistic education for students, such as cooperation, self-restraint, sense of responsibility, justice and good faith, causing the missing of the social attribute of the curriculum; thirdly, the physical education curriculum is lacking in the discovery and expression of body beauty, and a style. By analyzing the said cruxes in the ontological crisis of the physical education curriculum, the authors put forward the following opinions from the perspective of philosophy: for the “truth pursuing” of the curriculum, the intrinsic life logic should be followed; for the “kindness going” of the curriculum, social norms and ethical education should be regarded highly; for the “beauty appreciating” of the curriculum, attention should be paid to the beauty of body building and spirit refining; only through the interaction of these three points can the educational mission and social mission of the physical education curriculum be executed in a better way.

school physical education；physical education curriculum；ontological crisis

G807.01

A

1006-7116(2010)04-0045-05

2009-09-21

孙建华（1958-），男，教授，硕士研究生导师，研究方向：学校体育学。