语文课要加强“审智”教育——以议论文解读为例语文课要加强“审智”教育，这直接关系到语文生存实践智慧的培养。

■徐 江

徐 江 南开大学文学院

语文课的目标是什么？

我的看法很实在——培养学生的语文生存实践智慧，这是基本的目标，基本的方向。语文课要加强“审智”教育，这直接关系到语文生存实践智慧的培养。

为达此目标，具体的做法理性概括是这样四句话——其一，走向解构性教育，让学生明白文本之“所以然”；其二，走向思辨性教育，培养学生“是是非非”的能力；其三，走向衍生性教育，使学生掌握产生思想的思维；其四，走向实用性教育，培养学生“做”的智慧。

“解构性教育”，“解”者分析也，“构”者构成也，“解构性教育”就是探究文本的内在生成规律。针对的或者说改变的是目前语文界普遍存在的“说明性”、“说明型”教育，即解释文本说什么、是什么。

“思辨性教育”好理解，能思辨，明是非。因为目前语文教育在这方面存在很大问题，把本来不对的东西硬要讲它是对的，或者作很片面的解读。

“衍生性教育”，关键在于“生”。我们的语文教学不能讲“一”就是“一”，“一”要生“二”，“二”要生“三”，这就是发展。

“实用性教育”，针对的是无用。学生上了多年语文课，大多数的时间是听没用的。我们要改变这种现状，让被教育者真正被教育。

下面就分别谈这四个问题。

一、走向解构性教育，让学生明白文本之“所以然”

什么是“说明性解读方式”或者“说明型解读方式”？请看2008年人教版高中语文《中国古代诗歌散文欣赏》关于苏洵《六国论》的解读：

第一段是总纲。劈头提出“弊在赂秦”的观点，然后分两层说出赂秦的必亡的道理。第二段申述“赂秦而力亏，破灭之道也”。先用数量对比，说明秦国之利、诸侯之患，都不在战而在赂。接着，抓住赂秦之失进行批驳，对赂秦的弊害，予以彻底揭露。第三段申述“不赂者以赂者丧”。并从反面作假设推论，强调如能用兵而勿附秦，结局可能另是一样，以证明确实是“不赂者以赂者丧”。第四段以“呜呼”起笔，议论兼以抒情。先为六国设计图存之道：一是重用谋臣，二是礼贤下士，三是六国联合。如果这样，秦国就将败亡。但六国毕竟没有这样做，而最终为秦国所灭。终于逼出“为国者无使为积威之所劫哉”的沉痛教训。最后一段是引申。指出重蹈六国破亡之覆辙的不可取。

这样的解读就是表面化地将文章表述的形式述说了一遍，总述什么，分述什么，结局说了什么，学生得到的是“文本内容分格框架图”。其实这些就是文本解读当中的垃圾话语。应该怎样进行解构性解读？让我结合《六国论》一文的解读给大家一点儿切实的有效的“说教”。

第一，由果求因，认识苏洵的立论思维构造。

我们应该明确这样一个原则：讲解一篇议论文时，语文教师不仅要告诉学生论者讲了什么思想以及怎样表达的，而且还应该分析论者文章的思维构造，这直接关系到在阅读中培养学生的认识能力和表达能力。

对于这篇课文，在简单扼要地讲清“弊在赂秦”的基本内容之后，还要讲苏洵的思维结构。苏洵的立论思维是一种因果关系型：对原因的寻求其实就是对作为原因的载体——即导致某一事情产生的那些实际事实的寻求，具体到对六国破灭原因的寻求，就有必要把六国对秦所采取的有关行动排列出来。从《六国论》文章本身可以看出苏洵采用了排除法，即认识到这样几点原因——有割地的，有派刺客冒险的，有受挑拨而排斥名将的（如李牧之死）……苏洵不可能将这诸多原因一一评论，而是有排除，有选择。选择什么呢？针对宋王朝对当时外敌的骚扰执行屈辱妥协政策——以银、茶、丝绸求和——即重蹈韩、魏、楚赂秦覆辙，苏洵选择了“赂秦”这一因素以达到针砭时弊之目的。这一原因的确立，体现了苏洵的智慧——借古喻今。这就是“由果溯因”立论法。

当“由果溯因”思想确定之后，作者论证过程的思维形式则是“由因求果”：苏洵将自己确定的破灭之因作为出发点，去重构“赂秦”的策略给“赂秦”者带来的伤害——“亏”己而“助”秦，此破灭之道也。这样又连带提出了另一个问题：“赂秦”者必然不助“抗秦”者，因而导致“抗秦”者失去“强援”，不能“独完”，“不赂者以赂者丧”。这仍然是“由因求果”的思维形式。

由此，我们可以大胆断定，“由果溯因”确立论点，其论证论点的过程往往是“由因求果”，与论点相契合。

第二，反事实假设论证，解析苏洵独特的论证方法。

“六国破灭”事实已不可更改，但作者反其道提出“向使三国各爱其地。齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在”，“以赂秦之地，封天下之谋臣；以事秦之心，礼天下之奇才”，“并力西问”，那么就有可能改变六国破灭这个结局。所谓“反事实假设论证”是就已经发生的事实作出相反的假设推断，让人认识到，一旦按这种“反事实”假想应对的话，“未发生”的事情本来也可以成为世界现实的一种。这也是一个很重要的思维方法，学习这篇课文一定要看到这一点。千万不要认为这些善于想象的论说家们纠缠这些假设的可能性没什么意义。在任何特定历史时刻，现实都有各种可能的真实的替代项。如果因它们没有成为现实而予以排除，只看到已经发生的事情，从不考虑它们的替代项，不考虑促成事件的整个压力结构，也就不能有力地解释“发生了什么以及为什么发生”。

而苏洵把事物放在“可能的空间里”思考，提出秦未必胜、六国未必亡的可能性，这样的对比凸现了“赂秦”的消极作用。

因为“反事实”思维赋予存在的事物一个非存在的对立面，作者在思维的过程中把原事物的组成要素和组成方式作另一种特殊的想象性调整，就像苏洵那样，把“赂秦”的财物作为招募抗秦队伍的资本，与秦死战，即提出了可能的条件、根据，这就向非存在注入了存在性，把非存在变成了“可能的存在”，这就是一种可贵的创造思维。从这样的角度对苏洵“向使三国各爱其地”等内容进行讲解不就是对学生极好的培养吗？在课堂上不结合课文的审美解读培养学生的思维、想象能力，干巴巴地大讲那些学生一听就懂的观点，我们的学生能够聪明起来吗？所以我们要引导学生学习这一方法。

第三，解句子构造，“以学为资，化而用之”。

苏洵写《六国论》，明显表现出春秋战国纵横家的论辩风格，甚至他还把古人的名言警句直接融而化之，自然巧妙地用在自己的文章中，这叫“化用典故”。比如《六国论》中有这样一段十分流畅的论述：

今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寝。起视四境，而秦兵又至矣。然则诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之愈急。故不战而强弱胜负之势已判矣。

其实这段话源自《史记·秦列传》中所记苏秦游说韩宣王的话：

大王事秦，秦必求宜阳、成皋。今兹效之（献给他），明年又复求割地。与，则无地以给之；不与，则弃前功而受后祸。且大王之地有尽而秦之求无已。以有尽之地而逆无已之求，此所谓市怨结祸者也，不战而地已削矣。

苏洵不仅从《史记》中汲取了“赂秦而力亏”的道理，借鉴前人的思想，而且阐述的话语也依此而来。请看前文“今割……，明日割……”与后文“今兹效之……明年又复求……”。前文“诸侯之地有限，暴秦之欲无厌”与后文“大王之地有尽而秦之求无已”。无论是所讲事理还是句式结构，都有很大的相似性。

二、走向思辨性教育，培养学生“是是非非”的能力

语文界在语文教学过程中，需要把以下几个字认真地温习一下——“思”、“辨”、“是”、“非”、“断”，真正培养学生这几个方面的能力，与文本对话要做到——“思而辨之，能是是，能非非，有明断”。

这几个本来是平平常常的字，当把它们这样组合起来的时候，便可作为语文教学的规则和律条，是我们必须要遵守和坚持的语文学习之道。这样“教”，这样“学”，将保证学生学而有所得，走向“智”。而当今语文教学中倾向性的问题恰恰与此道相左相悖。许多教师不思不辨，不能是是，不能非非，“囫囵吞鱼”。

当文本提供了思辨契机时，我们应该敏锐地及时地将文本中可以进行思辨的元素抓住，以它为由头培养学生的思辨意识。我们平时总说要培养学生的自我意识、独立分析问题的能力、批判能力等等，但是在我们的教学实践中却很少实践这种思维。

下边就以吴晗《谈骨气》一文进行思辨解读，在认识“不应该这样写”的过程中认识“应该怎样写”。

1.引述事例不应搞“加法”。

事例性论据的使用，首先在于“实”，也就是尊重事情本身的客观性，不能根据自己的需要进行修正性的取舍，尤其是根据自己的需要进行纂改。论说文引述事例，有一个基本的原则，那就是在符合客观实际的前提下可以做“减法”，而且必须做“减法”，即尽量讲述得简要一些。但是，绝对不允许做“加法”，即添油加醋篡改事实。

但吴晗在引用“不食嗟来之食”这个事例时，却篡改事实。请看原文：

另一个故事是古代有一个穷人，饿得快死了，有人丢给他一碗饭，说：“嗟，来食！”（喂，来吃！）饿人拒绝了“嗟来”的施舍，不吃这碗饭，后来就饿死了。不食嗟来之食这个故事很有名，传说了千百年，也是有积极意义的。那人摆着一副慈善家的面孔，吆喝一声“喂，来吃！”这个味道是不好受的。吃了这碗饭，第二步怎么样呢？显然，他不会白白施舍，吃他的饭就要替他办事。那位穷人是有骨气的，看你那副脸孔、那个神气，宁可饿死，也不吃你的饭，不食嗟来之食表现了中国人的骨气。

我们来看一下《礼记·檀弓》的原文：

齐大饥，黔敖为食于路，以待饿者而食之。有饿者，蒙袂辑屦，贸贸然来。黔敖左奉食，右执饮，曰：“嗟！来食！”扬其目而视之曰：“予唯不食嗟来之食，以至于斯也。”从而谢焉，终不食而死。

在《谈骨气》中，吴晗先生说黔敖摆着一副慈善家的脸孔，吆喝着丢饭给穷人吃。穷人宁死不吃嗟来之食，饿死了，这就是所谓的“有骨气”。而《礼记·檀弓》的事实是，黔敖“为食于路”且“左奉食，右执饮”，可以说是相当客气热情了。他不过是因为一声相当于“喂”的“嗟”，让那人以为自己受了侮辱，最后不食而死。大家应注意到，原文压根儿就没提到黔敖丢饭给人，还有让饿者吃了东西为他做事。那都是吴晗的想象，并当作是事实。所以，吴晗先生的论据是十分不靠谱的，为了符合论证需要而擅自为历史“整容”，《谈骨气》因此失去了议论文必需的严谨性。“引事乖张，虽名人亦为瑕”。

2.不食“嗟来食”不可用来谈骨气。

黔敖在认识到自己冒犯了饿者以后“从而谢焉”。他已经道歉了，饿者却死不领情。很显然，这不是一个人对待帮助的心态。他像是一个贵族或者腐儒，放不下架子来。一般来说，穷人、贫贱之人，“穷惯了”，接受他人帮助时恐怕没有那么多的矜持。反而是富贵之人因为自尊心作祟，非请不食。这不是骨气不骨气的问题，是死要面子活受罪，不值得效仿。

3.文天祥的本质特点不是“富贵不能淫”。

所谓文天祥“富贵不能淫”一例是否妥当的问题，与其说文天祥是“富贵不能淫”，倒不如说文天祥是“舍生取义”。文天祥身处囹圄之中，要保持自己的名节，正如其诗所云“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”。他连死都不在乎了还稀罕什么高官厚禄吗？所以文天祥骨气之所在不是“富贵不能淫”，而是“砍头不能屈”。倘若他惜命的话肯定就会接受高官厚禄。再者，如果文天祥仅仅是拒高官、弃厚禄而没有以身殉国，那么这样一个所谓“富贵不能淫”的文天祥能有今天的影响吗？所以他根本的问题是“杀身成仁”。

4. 吴晗关于孟子引文的解释是不妥当的。

吴晗在文中说：“‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。’意思是说，高官厚禄收买不了，贫穷困苦折磨不了，强暴武力威胁不了，这就是所谓大丈夫。”

这个解释也是不对的，因此这句话用在这里不妥。《孟子》原文说：

景春曰：“公孙衍、张仪，岂不诚大丈夫哉！一怒而诸侯惧，安居而天下熄。”

孟子曰：“是焉得为大丈夫乎！……富贵不能淫，贪贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”（《孟子·滕之公下》）

景春问孟子像公孙衍、张仪算不算“大丈夫”。孟子的回答是否定的，然后对“大丈夫”作了界定。显然是说“大丈夫”在自己富贵时应该怎样；在自己贫贱时应该怎样；在自己受威武胁迫时应该怎样。

因此，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫”应该解释为：“在富贵时，能节制自己挥霍；在贫贱时不要改变自己意志；在威武逼迫时不能做理亏的事，这样才是大丈夫。”吴晗的解释显然是不对的，引用此话也是不妥的。

5.《谈骨气》的论点是“我们要做有骨气的人”。

《谈骨气》一文的论点不能归结为“我们中国人是有骨气的”，而应该是“我们要做有骨气的人”。其根据是，吴晗本来在文中有这样一段话——“什么叫有骨气？指的是抱有正确、坚定的主张，始终如一地勇敢地为当时的进步事业服务，遭遇任何困难，都压不扁、折不弯，碰上狂风巨浪，能够顶得住，吓不倒，坚持斗争的人。”从语法上讲，吴晗这句话不通，关于“骨气”的解释不该是什么什么的人。倘若把这个问题改为“什么叫有骨气的人？”那么就与什么什么人相通了。尽管如此，仍然可以看出，吴晗《谈骨气》不是论“中国人是有骨气的”，而是要人们做有骨气的人。

6.论据的作用不仅仅是“证明”。

举三个人的例子不是证明什么什么人有骨气，而是在解释像这样的三个人就是有骨气的人，大家要像他们这样做。尽管例子不当，但这样的写作思路是没有问题的。所以，论据并不都是以证明为目的，有的是起解释的作用，让人们去仿效他们。

倘若证明“我们中国人是有骨气的”，也不能举三个个体的例子，而是要讲中华民族的发展史，特别是近百年来受屈辱受侵略但又坚持不懈地进行斗争直至将侵略者赶走，这样一些事实才能证明中国人是有骨气的。个体的事例不能证明集合概念的性质。

三、走向衍生性教育，使学生掌握产生思想的思维

现在文本解读往往拘囿于文本本身，这大大削弱了语文课的存在意义。学生、学生，就是“学”而“生”之。从所学的东西，能生出东西来，只有这样他才能更好地“生存”。而让学生达到这一境界，关键还是在于教师教。教师怎样把书本之所“孕”通过教使之“生”出来，从书本中教出“书”来，从理中教出“理”来，教师要把这种“生”的过程、“生”的思维连同“生出的”一起向学生展示出来，尤其是着意把自己思维的轨迹袒露在讲台上，让学生体会之，模仿之，掌握之。那么，他们就会“生”了，他们就能“生存”了。

下面就以《过秦论》解读为例，看一看怎样从《过秦论》解读过程中生出新的东西来。在未解读《过秦论》之前先看一看贾山《至言》片段：

贵为天子，富有天下，赋敛重数，百姓任罢，赭衣半道，群盗满山，使天下之人戴目而视，倾耳而听。一夫大呼，天下响应者，陈胜是也。秦非徒如此也，起咸阳而西至雍……又为阿房之殿……为驰道于天下……死葬于骊山，吏徒数十万人，旷日十年……秦以熊罴之力，虎狼之心，蚕食诸侯，并吞海内，而不笃礼义，故天殃已加矣。……

破六国以为郡县，筑长城以为关塞。……然而兵破于陈涉，地夺于刘氏者，何也？秦王贪狠暴虐，残贼天下，穷困万民，以适其欲也……然身死才数月耳，天下四面而攻之，宗庙灭绝矣。

秦皇帝居灭绝之中而不自知者，何也？天下莫敢告也。其所以莫敢告者，何也？亡养老之义，亡辅弼之臣，亡进谏之士，纵恣行诛，退诽谤之人，杀直谏之士……（蒋凡主编《古代十大散文流派》第一卷第18~21页，湖南文艺出版社1997年版）

在《至言》中，贾山以宏阔的历史眼光总结秦王朝灭亡的教训：任刑极武，而不笃仁义；横征暴敛，奢侈无度；恣行残暴，弃视听。《过秦论》论证思维之具体远不如贾山，甚至贾谊《过秦论》中的“一夫作难”都是仿贾山《至言》中的“一夫大呼”而来，但是《过秦论》却名于《至言》，何也？

贾谊与贾山对秦的批评出发点和感情是有很大不同的。贾山的《至言》充满了“怨”、“恨”，贾谊的《过秦论》充满的是“叹”、“惜”。前者一味否定、批判、鞭挞，展其暴虐；后者则是为一个强大的帝国迅速崩溃消亡而惋惜，让后人警醒。不同的政治态度和情感，两人的行文策略有很大的差别。

显然，贾山就秦之失论秦之亡，单面力数秦之过错。“亡养老之义，亡辅弼之臣，亡进谏之士，纵恣行诛，退诽谤之人，杀直谏之士”。

贾谊则不同。他以鲜明的叙事性笔调表述了他对秦帝国发展史的摹状性认识，尤其是对秦国不同阶段政治形势作了不同的摹状：在面对分裂的齐、楚、燕、赵、韩、魏、宋、卫、中山各诸侯王时，秦统治者是处于“攻”势之中，一个一个地兼并，“追亡逐北”，“制 六合”，“威振四海”，总体力量是处于“加”的阶段；秦始皇统一天下之后，面对的主体是陈涉之类的老百姓，此时的统治者是处于“守”势，但统治者仍然采取了与“攻”相同的手段，“焚百家之言”、“愚黔首”、“隳 名城”、“杀豪杰”，以暴力相加，陈涉“倔起”就是因为不能忍受“迁徙”逼迫之苦而相抗，从而导致“天下云集响应”，秦国的力量此时是处于“耗减”之中，并迅速灭亡。在这样的摹状叙述中，又作了评述性的补充摹状：陈涉与各诸侯王相比较，位“非尊”、兵“非铦”、人“非抗”、谋“非及”，但功业则与之“相反”、“异变”。这是非常鲜明的摹状性质的比较，从而自然而然揭示出问题的焦点：“攻”与“守”——对“敌”与对“民”这不同的对象，采用相同的对付手段，得到的是成与败不同的结果。在完成了这些情况的叙述之后，贾谊自问自答“一夫作难而七庙隳，身死人手，为天下笑者，何也？仁义不施而攻守之势异也”。这是一种比较立论思维，慨叹强秦不应如此迅速灭亡。贾谊是在秦之强与秦之亡的比较中论秦之过，本身具有“攻”与“守”两大趋势之比较，凸显攻天下与守天下不同的行动应取不同的策略。而秦之失，就在于混淆了这不同的形势，采取了相同的手段。相比之下，《过秦论》政治意涵更为丰富，文章更为厚实。金圣叹《才子古文》点评《过秦论》说：

《过秦论》者，论秦之过也。秦过只是末句“仁义不施”一语便断尽。此通篇文字，只看得中间“然而”二字一转。未转以前，重叠只是论秦如此之强；既转以后，重叠只是论陈涉如此之微。通篇只得二句文字：一句只是以秦如此之强，一句只是以陈涉如此之微。至于前半有说六国时，此只是反衬秦；后半有说秦时，此只是反衬陈涉，最是疏奇之笔。

我们从金圣叹的评点中可以看出，这不仅仅是笔法的评析，还是一种分析问题的智慧。金圣叹注意到贾谊在比较中揭示事物果与因之间的联系。这就是贾谊思想的生成轨迹。

由此我重新认识贾谊的论证方法，即叙述盛衰的历史过程，不能仅仅认为这是“运用事实来证明其论点”，大谈其“事例”论证法。而要从这种摹状秦国政治形势的形态叙述中“生”出具有认识意义的新论证方法，并为之命名和作出定义性解释。可以说《过秦论》独特的论证方法是“原史论证法”，即探究事物发展的历史过程，原初始，总末了，从其运动的过程对事物运动规律进行分析阐述，认识事物为什么是以这种可能的过程得以展现。原史论证法的特点是“原始要终”，以一个事件的端点至事件的终点这样一个系统方式的叙述对事件进行解释，解释从始至终发生变化的原因。而这个原因，归根到底还是“由历史研究中找出相关事实”。我们不管贾谊是否从哲学上懂得这种研究法，但他的论述策略就是在明确地叙述秦之盛及秦之衰系统的历史过程中，去寻找关系到一个强大帝国灭亡的相关事项——“仁义不施”。这种叙述具有很强的反思效果：它关注的是所讨论的事件发生条件是什么，那么，假如对于任何将来的事情存在相关的条件，就能够预见类似的事件会发生。原史论证法之概括与古人所谓“其论人，必迹其世，彻其表里；论事必通其首尾，尽其变”之理相同。这就是本节标题所示“走向衍生性教育”，即我们不但要懂得相关的道理以及文言常识，而且还要悟出成文的方法，作出准确的总结和概括。

这个论证方法的概括源自《易经·系辞下》：“《易》之为书也，原始要终”。“原始要终”现在已成为一个成语。原，探究；始，开始；要，总结；终，结局。从开始到结局，这就叫历史过程。所以，“原史论证法”就是“原始要终”这个成语在论证方法上的衍化。有了概念，有了定义，成了理论，好记好用。从“命名”到“定义”，进行这样的总结认识，语文课要这样上，这就为学生语文实践提供了理性的方法，也向学生示范规律是这样总结概括出来的，从而培养了他们的语文实践智慧。

四、走向实用性教育，培养学生“做”的智慧

语文课讲了太多“没用”的问题。请看，人教版×单元：课文《哨子》研究的问题是“本文的论点是什么，作者用哪些事例加以证明”；课文《怀疑与学问》研究的问题是“试举出课文中所用的举例论证”；课文《发问的精神》研究的问题是“课文前半部分从正面证明论点，举了哪些事例”。这三篇议论文教学，翻来覆去就是“事例”、“事例”、“事例”。这样的教学“一”还可以，“再”就勉强了，待到“三”时非但“没用”，简直就是对学生的精神虐待。学生不喜欢语文课，就是语文课如此教造成的。

康德说，“一切变化都是通过因果性的一个连续行动才可能的，这个行动……就叫做环节。变化并不是由这些环节构成的，而是通过它所作为它们的结果产生的”，“事物的状态在其变化时……通过所有这些作为要素的部分过渡到第二个状态”。

语文教学就其要达到的目的——促使学生从一种语文素质状态“过渡”到“第二”素质状态——而言，显然，我们的教学“环节”里缺少促成这种“过渡”的素质能力元素，因而说这些“环节”是“没用”的。比如前边所讲的那些情况，学生在连讲三篇课文之后，第二步、第三步仍然停留在探知“事例”的层面。我们的教学没有为学生从这一状态向新的继起状态稳步前进提供必要的条件。我们必须改变这种教学状态。

比如我讲《发问的精神》，与中学语文教师目前常见的讲法大相径庭。

我研究了人教社《教师教学用书》对《发问的精神》的解读，发现它的解读存在严重的错误：论点判断错了——说此文论点是“发问是思想的初步，研究的动机。一切知识的获得，大都从发问而来；新发明、新创造也常常由发问而开其端”；论证方法判断错了——说文章的后半部分第10段至第14段的论证方法是反面论证。

我首先让学生判断《发问的精神》的论点是什么，结果学生提出了四种答案：（1）要有发问的精神，能发问，勤发问。（2）发问是思想的初步，研究的动机。（3）这把钥匙就是发问的精神。发问是思想的初步，研究的动机。（4）发问是思想的初步，研究的动机。一切知识的获得，大都从发问而来；新发明、新创造也常常由发问而开其端。

为了准确判断论点是什么，我向学生讲明了怎么判断论点。从方法论的角度看要注意这样两个问题：

1.论点，作为个人的思想、主张往往具有明确的、强烈的个人“主张性”。这种个人“主张性”是什么意思呢？大家先看一看“主张”这个词的组成。“主”，有决定的意思；“张”，有扩张的意思。“主”与“张”两字组成“主张”一词，本身就有这样的意思——把个人思索的某种决定、判断向其他人扩张，让更多的人接受。所以，“主张”本身含有论者的要求、愿望、期盼等等意愿性。这种意愿性就是所谓的个人“主张性”。那么，从这个特征看，哪一个有个人“主张性”呢？显然是“要有发问的精神”。

2.要研究这些答案哪些话具有解释的作用，哪些话需要被解释。一般说来需要被解释的话是论点，具有解释功能的话是对被解释的话作论证。“发问是思想的初步，研究的动机”阐明了“发问”与“思想”“研究”的关系，是“发问”规定了或者说决定了“思想”及“研究”，“发问”在人们的生活中是不能或缺的事情。因此说，“发问是思想的初步，研究的动机”概括了“发问”在人们生活中的地位、作用乃至意义。这是人的一种生存定律，是规律性的。而“一切知识的获得，大都是从发问而来；新发明、新创造也常常由发问而开其端”则是对“发问是思想的初步，研究的动机”进一步的补充解释，这是从结果方面概括说明由“发问”引发的“思想”、“研究”行为给人们带来的好处。这就很自然地推导出这样的“决定”——“要有发问的精神”，这是文章的“主意”。“发问是思想的初步，研究的动机”这句话是“要有发问的精神”这一论点的道理支柱，“一切知识的获得，大都是发问而来；新发明、新创造也常常由发问而开其端”又是对道理支柱的补充解释。它们合起来共同构成关于为什么“要有发问的精神”这一论点的论证，准确说是“论”。

关于论证方法的判断要向学生讲明什么是反面论证法：所谓“反面论证”，是指论者论证与自己所持观点相对立的思想、主张、认识或做法等情况的负面性，这种论证方式就是从反面对自己的观点作辅助性论证，简称为反面论证。比如我们论证“心平好过海”，当我们从正面阐明一个良好的心态对于人在生活中的重大意义之后，本已完成了论证。但为了让读者能更深刻地认识这一问题，指出“心不平往往过不了海”，再进一步阐述心态不好会给一个人带来难以估量的负面影响。

学生明白了这一点自然知道第10至14段不是反面论证。

当然还要给学生讲清这部分的论证方法是什么——自诘论证法。自诘论证法是论者设身处地站在目标读者、特别是论敌的角度对自己的主张、思想提出诘难和质疑，把别人可能存在的问题想在前头，同时还要主动地给予清晰而明确的回答。预期可能会出现的各种反对意见，主动地尽早地予以反驳——“可能会有人反驳我说……但对于这样的说法，我想指出的是……”。这是一种超前等待论证思维。正如《发问的精神》原文所说：“也许有人会说……”，这是典型的揣摩别人的心思，把别人可能存在的怀疑提出来，然后主动出击，一一作答。但这毕竟不是确切存在的现实问题，仅仅是一种假设。

最后给学生布置与本课富有紧密关系的作文题，让学生学了就去实践。这样“学而时习之”，“习之”而有所“生”。如此学语文，学生悦也。

为了让学生以作文的形式对本节讲课进行整理，同时充分利用人教社《教师教学用书》这个教材的资源让学生进行质疑写作，特意拟设了这样的作文题目——“关于《教师教学用书》编者解读《发问的精神》的发问”，同时又作如下写作提示：

（1）发“何”问，即思考选择该书哪一点不当解读进行发问。

（2）“何”为何，即该书产生相关的不当解读原因是什么。

（3）如之何，即给编教材的阿叔、阿姨提点希望和要求。

这个模式是一事一议类短评的通用写法。

请同学在动笔前思考一下：《发问的精神》有哪些精辟话语可作自己的文章引言、由头，从而引出对编教材的阿叔、阿姨的发问。

学了就要用。这就是有实用性的教学。