基于B-learning的教师教育技术培训设计与实践研究

刘景宜

(山西师范大学教师教育学院，山西临汾041004)

基于B-learning的教师教育技术培训设计与实践研究

刘景宜

(山西师范大学教师教育学院，山西临汾041004)

B-learning是近年来在深化教育信息化过程中越来越突显其优势的一种教学与学习模式。在界定B-learning基本概念的基础上,首先构建了基于B-learning的教师培训模式,并从学习设计、活动设计以及HPI绩效评价三个方面进行了阐述,然后结合中小学教师教育技术培训对该模式进行了应用研究,在实践中探索提升教师教育技术水平、推进教育信息化的可操作培训模式。

B-learning；中小学教师；教育技术培训；信息技术与课程整合

一、研究背景

国家教育部于2004年12月15日印发了 《中小学教师教育技术能力标准(试行)》并随后启动了中小学教师教育技术能力建设项目,其目的是提高广大中小学教师的教育技术能力水平,促进教师的专业发展。2007年8月15日,教育部部长周济在 “教育部2007年暑期西部农村教师远程培训计划”启动仪式上的讲话中明确指出:“远程教育在教师培训中具有十分重要的作用,要充分发挥远程教育的特殊优势,大规模、低成本、高效益地培训教师。”

B-learning 即 “Blending Learning”或“Blended Learning”,是于2003年12月9日由北京师范大学何克抗教授在南京召开的全球华人计算机教育应用第七届大会上介绍。所谓B-learning就是要把C-learning(传统课堂学习)和E-learning(数字化学习)的优势结合起来,将面对面教学与在线学习两种学习模式进行整合,以期达到降低成本提高效益的教学方式。基于B-learning的教师培训是通过整合面授教学和远程教学两种教学模式来支持教师的继续教育,扩大教师的学习机会,在时间上提供便利。同时,该模式提供多种不同形式的学习活动,提高教师学习者的参与性,从而促进有效学习。B-learning充分体现了人本主义的思想,从学习工具、学习环境、学习者之间的交互等方面都由学习者自身的条件决定,既有共同接受讲解的要求也有自己个别化学习的机会。B-learning培养学习者深度学习的能力及较强的信息素养,有助于使其形成终身学习的能力。

从2007年3月开始到2008年底,山西师范大学主要与吕梁山、太行山一带农村基层教育部门合作,分批对来自临汾市和运城市的369名中小学教师进行了为期近四个月的教育技术培训。在培训中,我们对基于B-learning的教师教育技术培训模式进行了研究与实践,希望探索出一套有效的教师教育技术培训模式。

二、基于B-learning的教师培训模式设计与实践

根据“ADDIE模型”,结合教学设计的分析、设计、开发、应用和评价的基本步骤,从学习设计、活动设计以及HPI绩效评价三个方面来阐述基于B-learning的教师培训模型(如图1所示)。[1][2]

(一)B-learning学习设计

学习设计优先考虑的对象是学习者,设计的重心在学习上。参加教师教育技术培训的教师都是成人,根据成人学习的特点,对学习活动的设计以案例为基础,力求落实成人学习的有效性。设计遵循以下原则：[3]

(1)维持文化的适宜性,尊重不同人的不同文化背景,尊重个人的学习风格；

(2)用于激发学习者互相合作,交流学习经验,提高学习者的兴趣；

(3)使用技术的易接近性,确保没有技术上的障碍；

(4)重视学习目标而非传播方式。

B-learning学习设计包括学习目标分析、学习者特征分析、学习内容设计、学习环境设计,通过分析形成设计文档。

1.学习目标分析

教师教育技术培训的目标,决定了培训工作整体质量的高低,所以我们要根据不同的对象,社会和教育的不同需要,确定不同的培训目标。基层教师迫切希望培训内容能够指导个体教学过程，期望能够产生立竿见影的效果，直接将培训成果应用于课堂教学实践中。这意味着，教育技术培训不仅是培训教育技术和理念的过程，也是在实施教育技术和理念的过程。在整个培训的设计中，必须体现系统性、持续性，注重培训前期准备工作的重要性。同时，由于教师各自专业领域不同，其信息技术应用环境不同，所以教师个体的学习目标应该是建立在一定教育技术标准底线基础上的，针对不同教师的自身教学需求而确立。[4]

表1教师基本情况

教师培训的目标一般有三方面的内容:一是掌握教育技术的基本知识和基本技能；二是能够把信息技术与学科教学进行整合,即利用信息技术去优化学科教学,并能指导学生利用信息技术便利学习、改进学习；三是能够利用教育技术进行终身学习、自我提高,利用教育技术进行教学改革和教育科学研究。[5]

根据受培训教师对信息技术与学科整合的认识等相关问题的分析和访谈,基层教师传统教学的能力普遍比较高,但运用现代教育技术支持自己教学的能力比较低。大多数人对现代学习理论和教育理念的理解,通常是零星的,而且没有引起足够的重视。他们认为所谓理论是一些空洞的说教,可操作性差,对工作没有实际的帮助。参加培训的大多数是中青年教师,对新的方法和理念他们能够非常理性地思考,对于他们认为有用的内容就会有很强的兴趣和动机。而且中青年教师学习精力充沛,正处于教师发展的积累和成熟阶段,迫切希望通过学习提高自己的教育技术能力。所以我们将培训目标具体确定为前两个方面,希望通过培训,绝大多数教师达到第二个层次的目标。

2.学习者特征分析

培训前我们先对教师进行问卷调查,通过统计分析软件SPSS对问卷做了较详细的分析,初步了解了教师的基本情况与教育技术学习需求。2008年9月初，我们对40名教师进行问卷调查,收回有效问卷38份,并结合问卷对10名教师进行单独访谈。问卷内容主要包括教师年龄、性别、学历、教龄、职称等基本情况，对信息技术与课程整合的认识、态度、学习渠道等基本认识问题[6]。

(1)教师的基本情况分析

本次调查的教师学员全部来自非重点的农村基层学校,基本情况如表1所示,年龄主要在26～35岁之间,占到73.7%；学历本科及本科以上占50%；职称集中在中教二、三级。所以,学员在专业学历上比较高,绝大多数是学校青年教师。根据国内关于中学优秀教师成长发展规律的相关研究,我们依据教龄将教师分成五个阶段:无教学经历（职后0～1年）；胜任阶段(职后2～3年),特点是适应新的环境和教师工作,进而形成教育教学最基本的能力和技能,逐步获得胜任感；积累阶段(职后3～5年),特点为中期调整,以酝酿日后新的飞跃到来的过渡时期,是一个等待、积累的过程；成熟阶段(职后5～10年),相继进入成熟期的开端,特点是教师开始进入研究和创新阶段；研究阶段(职后10年以后),已经成为专家型教师,在教学中有自己的研究和创新成果。本次教师学员在各个阶段都有,有教学经历的占到78.9%,处于积累阶段与成熟阶段的教师占到55.3%,教师有较强烈的学习需求。

表2教龄分布与对整合的认识交叉列表

表3理解渠道与对整合的认识交叉列表

(2)教师对信息技术与学科整合的认识等相关问题的分析

从表2教龄分布与对整合的认识的交叉表分析,本次培训中39.5%的教师不知道什么是信息技术与学科整合,47.4%仅了解。处于胜任阶段的教师80.0%不知道整合,积累阶段的教师66.7%仅了解,成熟阶段的教师不知道和仅了解的各占46.7%。从表3理解渠道与对整合的认识的交叉表分析,就了解的教师而言,大多通过教育类杂志、书籍和公开课、参观学习来获悉相关信息,从教学实践中了解的只占11.1%,从各类培训中得知的占16.7%；能理解的教师60.0%进行过教学实践。由此可知,要解决认识、理解问题,在培训中除了知识学习外,必须注意让教师进行教学实践。

表4是对整合的认识与态度的交叉表,从表格反应数百分比看出,不论对整合的认识如何,65.8%的教师持欢迎态度,34.2%的教师持接受态度,没有排斥者；从行反应数百分比来看,对整合的认识在同一层次时,欢迎多于接受；从列反应数百分比来看,随着对整合的认识加深,欢迎与接受出现了波动。这反映出基层教师对教育信息化下的新教学模式普遍欢迎,但对信息技术与学科整合的认识还存在模糊概念和实践中的困惑。由表5数据可分析,关于信息技术与学科整合在新课改中的地位, 44.7%的教师认为非常重要,52.6%的教师认为重要,这说明大家已经把新课改与课程整合联系在了一起。在信息技术与学科整合对学生素质提高的影响上,26.3%的教师认为非常重要,68.4%的教师认为重要；在课程整合中遇到困难时,68.4%认为应该努力克服。这反映了大家已经意识到信息技术与学科整合已经成为基础教育改革的必然趋势,愿意调整自己的教学技能去努力学习、实践信息技术与学科整合。

表4对整合的认识与态度交叉列表

3.学习内容与环境设计

学习内容根据学习目标分成三个模块，第一模块是信息技术的基础知识 （包括Office系列办公软件的使用）和信息技术与学科整合基本理论；第二模块是多媒体课件制作与常用工具软件（主要是几何画板、Authorware、网页制作软件、网络基础知识和常见的网络交流工具等）的使用；第三模块是信息技术与学科整合专题,包括信息技术与学科整合案例分析与教学设计,结合本学科进行的整合课实践。

表5教师对整合认识的相关问题

教师教育技术培训学习内容与环境设计如图2所示，学习环境选择在多媒体网络教室,教室安装有传奇网络教学软件,同时安装教师学习常见的各种应用软件。在第一和第二两模块的内容学习过程中,我们结合教师日常教学应用,选取典型案例,突出教学内容的实践性,主要采用任务驱动教学法。“任务驱动教学法”是基于建构主义学习理论的一种教学方法,它强调学员要在真实情境中的任务驱动下,在探究完成任务或解决问题的过程中,在自主和协作的环境中,在讨论和会话的氛围中进行学习活动。整个培训过程是让学员建立一个学科单元计划,并不断修改、补充、完善,最终获得一个融入了技术的可用于课堂教学的产品。以Word文字处理软件的学习为例，内容设计如下:通过教案编写,修改、审阅作文,通知的制作等学习基础知识与基本编辑操作；通过学生成绩表、个人简历等的制作学习表格；通过班级小报、名片、贺卡制作,试卷模板设计等学习图文混排；通过数学、化学等试卷编写学习公式编辑；通过论文、书籍编排学习长文档复杂的编辑；通过证书、奖状批量制作等学习邮件合并等等。

在第三模块学习中主要采用案例培训方式。由于学科不同,教学中使用的信息技术也不相同,这就要求学科不同的教师运用不同的信息技术,学科不同的教师就必须具备不同的信息技术能力,以适应不同学科教学的需要。注意到了这个问题,我们根据中小学的课程设置,每门课选取两三个优秀整合课教学设计案例进行分析,同时将各学科的整合课教学光盘发放给教师。教师学员以协作小组的形式共同学习案例,总结其中的教学规律,学习信息技术具体应用于教学的方法,并结合自己教学中的实际情况,分析教学内容,选择教学资源,进行教学设计。教学实践时,要求学员运用整合课教学设计的思想,准备45分钟课,在多媒体微格教室进行教学演练,并将讲课过程录制下来。然后,大家一起对教学演练分析评价,交流教学设计思想,讨论各教学设计中的教学法知识,并对之进行价值判断。学员本人根据录像反思自己的教学过程,切身体验怎样将理念与技术应用于教学的实践中,感悟整合课的核心思想。

(二)活动设计

学习活动可以以协作学习方式展开,如在学习第二模块内容时采用的具体步骤是:

1.欣赏作品案例(激发学员学习兴趣),分析案例的制作意图及制作技术。

2.学习简单实例,学员掌握最基本的操作方法。

3.制作准备。学员分组确定创作案例的主题(以自己所教学科某单元知识为主题),将主题和作品构思写成文字材料；收集制作案例所需的素材等。

4.制作自己的作品。在制作过程中会发现原有知识和方法的不足,在教师指导下扩展知识,如需要插入艺术字、背景图案、上网查找素材等。在这个过程中,指导教师对学员进行针对性的个性化辅导,以便不同层次的教师都能完成作品。

5.作品评价。通过交流展示和讨论,让学员们自己评比,看谁的作品最受欢迎。通过这种方式,既可以提高学员运用信息技术的水平和审美能力,又可以客观地评价学员完成的作品。

6.完善作品。通过作品评价,学员进一步明确了改进作品的方向,从而开始作品的改进、完善、新的创意等。在这个过程中,学员深化了原有的知识,拓展了许多新的知识,提高了解决实际问题的能力。

(三)HPI绩效评价

培训效果的评价对培训过程起着控制和指导的作用，也指引和促进培训工作的提高。培训评价的定位是鼓励教师学员、让教师学员参与体验。

培训采用的形成性评价系统的指标参考《中小学教师教育技术能力标准（试行）》,如学习态度、合作学习情况、培训期间创作的学科教学软件、教学案例,撰写的相关论文和研究报告设计成果、最终作品展示等。目前,形成性评价系统的指标主要是指导教师通过校园网邮件系统和群体Blog来获取。我们正在设计学习过程绩效评价网站。培训结束时,要对培训工作进行总结,让教师用自己的作品来进行总结,用绩效评价方法对其进行评价,并给出评价的结果,确定培训是否达到目标,是否发放证书。

[1]王元彬.混合式学习的设计与应用研究[D].济南:山东师范大学,2006:26-31.

[2]郝丹.为成人学习者设计持久性的学习活动——全程体验“设计持久性的学习活动培训班”[J].中国远程教育, 2008,（7）:7-11

[3]潘陶.企业“混合型学习”发展之路[J].中国远程教育,2004,（22）:52-53.

[4]乔爱玲，王楠.教师教育技术培训模式新探[J].中国电化教育,2005,（10）:21-22.

[5]刘世清.互映射培训:中小学教师信息技术能力培养方案设计与培训方法创新的实践探索[J].中国电化教育,2004,（2）:23-24.

[6]刘景宜.农村换岗教师教育技术培训的设计与实践研究[J].现代教育技术,2009,（6）:127-128.

（编辑：刘轩）

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1673-8454（2010）06-0078-05