问题式教学法在《健康评估》课程中的应用

刘永兵 樊新霞 李俊成 李 慧

问题式教学法在《健康评估》课程中的应用

刘永兵 樊新霞 李俊成 李 慧

目的:通过问题式教学法在《健康评估》课程中的应用,探索其具体实施办法及教学效果评价途径。方法:以教学班为单位,将两个各方面无统计学差异的班级分为问题式教学组及传统式教学组,比较两种方法的教学效果。结果:(1)问题式教学组理论考核成绩高于传统式教学组,其中实施问题式教学法的章节阶段考试成绩两组比较,差异具有统计学意义 (P<0.05)。(2)问题式教学组病案分析考核成绩明显高于传统式教学组,差异具有统计学意义(P<0.01)。(3)问题式教学组中分别有 77.25%、70%及 62.5%的学生认为该方法能激发学习兴趣、有利于提高自身分析及解决问题的能力并学到该学科的学习方法,但仅有 42.5%的学生认为可增强口头表达能力。结论:问题式教学法可提高护理学的教学质量,值得在今后教学中推广应用。

问题式教学法;健康评估;课程

《健康评估》作为一门桥梁课程,学生在已有医学及护理学的基础知识之上,掌握以病人为中心的身体、心理和社会文化在内的健康评估的原理和方法,是护理程序的首要环节,是提出护理诊断、制定护理措施的基础。全面、正确的评估是保证高质量护理的先决条件[1]。而作为一门新兴的护理学科,其教学方法的探讨及研究势在必行。以问题为中心的学习(problem-based learning,PBL)是以问题为基础的自主性探究性学习模式,即“提问—自学—解疑—评估”四步教学法。其目的在于引导学生改变学习方式,提高综合运用所学知识解决临床实际问题的能力[2]。目前,高职护理专业学生依然是未来临床护理工作的主要力量,为了培养其独立思考问题、分析问题和解决问题的能力,对我校 2006级高职护理专业学生《健康评估》课程在教学方法、教学手段、教学效果评价等方面进行了改革,将问题式教学法引入该课程的部分章节,取得一定效果,现介绍如下。

1 资料和方法

1.1 一般资料

以新疆医科大学护理学院 2006级 3年制护理学专业高职班护生为研究对象,以教学班为单位分为两组,实验组 40

名,为问题式教学组;对照组 38名,为传统式教学组。两组学生入学前的年龄、性别及民族构成、学习成绩基本相同,差异无统计学意义 (P<0.05);入学后生活、学习环境一致,避免了非实验因素对教学的影响。由同一位教师采取不同的教学方式施教,易于对教学方法和手段实施干扰,亦可避免授课教师专业水平差异的影响。授课时数共 54学时,包括理论课 36学时,实验课 18学时。其中对“身体评估”章节实施共 8学时的问题式教学法。教材:《健康评估》第 2版,主编:刘成玉,由人民卫生出版社出版。

1.2 方法

1.2.1 问题式教学法 按照该学习方法要求,采用组织教学、指定自学内容、小组讨论、总结讲评 4个步骤进行。

1.2.1.1 组织教学,确定相应教学内容 根据教学大纲和理论讲授内容的要求,进行集体备课,明确重点,要求教学内容的设计体现问题性、实践性,以激发学生的学习兴趣及创造力。

1.2.1.2 指定自学内容,设置思考题 根据《健康评估》教学大纲的要求,提出考核知识记忆量、理解力、综合分析应用能力等多重能力的问题,强调概念掌握、培养解决临床问题的能力。让护生进行预习、查找资料及制作课件,在此过程中护生围绕思考题进行主动学习,以问题为中心,逆向学习思考,探究问题答案,为该内容的学习做好充分的准备。

1.2.1.3 课堂授课,组织小组讨论 在授课过程中,提出问题,以组为单位 (8人 /组),围绕思考题进行讨论,并推荐 1人发言,表达本组的答案及依据,教师可给予适当的引导,将问题深入,引发思考,提高学生学习兴趣。

1.2.1.4 总结讲评 教师可针对思考题、争论分歧、难点等进行总结讲评,或选择典型临床病例,围绕其中相应知识点进行讲解和小结,使理论与解决临床实际问题相结合。

1.2.2 传统式教学法 以教师为中心,采用板书、图片等传统教学媒体实施教师讲、学生听的传统式教学方式。

1.3 教学效果评价

1.3.1 考核成绩评价 对两组学生理论考核成绩 (实施问题教学法的章节阶段测验及学期末考试,百分制)进行量化评分,进行两样本均数间比较的 t检验。

1.3.2 病案分析评价 对比两组学生病案分析考核成绩 (十分制),进行两样本均数间比较的 t检验。

1.3.3 问卷调查 课程结束后,采用问卷调查方法,了解学生对问题教学法的态度、兴趣、自觉收获、自学能力等。

1.3.4 教师主观评价 在授课过程中根据对每堂课知识点的提问回答正确率、课堂气氛、护生参与及互动程度进行主观评价和对比。

1.4 统计学处理

应用 SPSS 13.0统计软件进行统计学分析,两组学生阶段测验成绩、期末考试成绩、病案分析成绩的比较采用 t’或 t检验。α=0.05。

2 结 果

2.1 两组学生理论考核成绩比较

问题式教学组理论考核成绩明显高于传统式教学组,其中实施问题式教学法的章节阶段测验,差异具有统计学意义(P<0.05)。由于只是在部分章节实施问题式教学法,因此学期末考试成绩该组虽也有提高,但差异无统计学意义 (P>0.05)。结果见表 1。

表1 两组学生理论考核成绩比较 (±s,分 )

表1 两组学生理论考核成绩比较 (±s,分 )

组别 人数 阶段测验 学期末考试问题式教学组40 74.15±15.67 85.35±4.09传统式教学组t’值P值38 67.03±10.31 83.84±3.34 2.38 1.79<0.05 >0.05

2.2 两组学生病案分析考核成绩比较

问题式教学组病案分析考核成绩明显高于传统式教学组,差异有显著性 (P<0.01)。结果见表 2。

表2 两组学生病案分析考核成绩比较 (±s,分 )

表2 两组学生病案分析考核成绩比较 (±s,分 )

组别 例数 病案分析问题式教学组40 8.55±1.88传统式教学组t值P值38 6.59±2.24 4.19 0.0001

2.3 问题式教学组学生学习态度问卷调查结果

有 31名 (77.25%)学生认为该方法能调动学习兴趣,28名 (70%)学生认为有利于提高自身分析及解决问题的能力,25名 (62.5%)学生认为学到该学科的学习方法,仅有 17名(42.5%)学生认为可增强口头表达能力。

2.4 教师主观评价

在授课过程中,问题式教学组学生通过认真自学、查阅资料并制作相关课件后,参与感强,对相应知识点的掌握程度较好,课堂气氛较活跃,对思考题回答的正确率较高。传统式教学组护生对知识点的掌握程度不一,与教师的交流不多,特别是注意力不容易集中,对思考题回答的正确率较低。评价结果:问题式教学组学习效果优于传统式教学组。

3 讨 论

近年来,由于医学模式的转变,现代护理学得到迅速发展,特别是护理程序理论的出现和应用,对护理教育产生了深远影响[3]。《健康评估》是以现代护理学理论为指导,以病人生理、心理、社会为一整体系统进行评估的课程,是护理程序的第一步。我们在该课程的部分章节中实施以问题为中心的教学方法,希望能较好地发挥教师的主导作用和护生的自主学习能力,从而提高教学效果。

本研究显示:问题式教学组理论及病案分析考核成绩均明显高于传统式教学组,其中实施问题式教学法的章节阶段测验,差异具有统计学意义 (P<0.05)。由于只是在部分章节实施问题式教学法,因此学期末考试成绩虽也有所提高,但两组差异无统计学意义 (P>0.05)。说明该组学生不仅理论学习成绩有所提高,而且锻炼了其分析及解决问题的能力。《健康评估》课程的重要性及必要性已得到广大护理教育者及临床护理工作者的共识,但健康评估课程的教学方法及手段还需进行优化探讨[4]。PBL教学法强调引导和启发,把抽象的内容变为十分具体的问题,使学生能够有的放矢,通过自学、讨论、病案分析等方法逆向学习,探究问题的答案,充分调动学生的学习热情和主观能动性,加大参与感,提高了教学效果。

本研究还显示:分别有 77.25%、70%及 62.5%的学生认为该方法能调动学习兴趣,有利于提高自身分析及解决问题的能力并学到该学科的学习方法[5]。但仅有 42.5%的学生认为可增强口头表达能力。这是由于问题式教学法对教师提出更高的要求,不仅要对本学科有充分的了解、深刻的把握,而且要能灵活运用各种教学手段,驾驭活跃热烈的课堂,使整个教学活动在轻松活泼、主动参与、平等交流的氛围中达到“教”与“学”的和谐统一,形成双向交流的新型师生关系,从而收到最佳的教学效果。在讨论中,学生分析及解决问题的能力渐渐提高,学会本学科的学习方法,从而大大提高了学习效率。但由于课堂时间有限,仅能给部分小组代表提供发表观点的机会,在今后应注意给更多的学生以口头表达的锻炼。

在该研究进行过程中,今后要:(1)注意改变学生的学习观念。教师应及时转变其过分依赖教师的被动学习方式,使其认识到要成为高素质的护理人才、胜任今天的工作必须不断更新知识,终身教育已成为必然趋势[6]。(2)注意加强教师自身综合素质的提高[7]。在不断提高业务素质的同时,强化教改意识,善于应用多种教学方法和手段,充分调动学生学习积极性。(3)注意合理的课程设置。由于问题教学法学习费时较多,要合理的安排课时进度,保证留给学生充裕的学习及讨论时间,巩固教学效果。

通过对《健康评估》课程的教学改革,我们不仅摸索出问题式教学法在该课程中的具体实施办法,而且找到较为适宜的教学效果评价途径,提高了教学质量,也为其他相关临床课的教学提供了新的思路和参考。

[1]吕探云主编.健康评估[M].北京:人民卫生出版社,2001:1.

[2]O’Naill PA.The role basic sciences in a problem– based learning clinical curriculum[J].Med Education,2000,34(8):608-613.

[3]沈 宁,刘华平主编.内外科常见疾病护理诊断计划[M].北京∶北京医科大学·中国协和医科大学联合出版社,1996:1-5.

[4]朱大乔,周秀华,刘燕燕,等.问题讨论式教学在《内外科护理学》教学中的应用[J].中华护理杂志,2002,37(5):370-372.

[5]肖 梅,张海平,王海燕.PBL教学模式在临床护理教学中的应用[J].齐鲁护理杂志,2007,13(7):90-91.

[6]程静华.新世纪护理教育培养目标的研究进展[J].中华护理杂志,2002,37(8):606-607.

[7]邱贤云,俞继芳,杨 毅.PBL教学法在急诊科护理带教中的应用[J].齐鲁护理杂志,2005,11(1):86-87.

The practices of problem-based learning in health assessment course.

LIU Yong-bing,FAN Xin-xia,LI Jun-cheng,et al(College ofNursing of XinjiangMedicalUniversity,Urumqi 830000)

Objective:Through the practicesof problem-based learning in health assessment course,we explored themethod and the evaluation channelof teaching.Methods:According to the classes and grades in school,two classeswhich are no differences in every aspectwere divided into problem-based learning group and traditional teaching group,to compare the teaching effect.Results:(1)The achievementof theory examination ofproblem-based learning group were higher than traditional teaching group(P<0.05).(2)Comparedwith traditional teaching group,the achievementof case analysisofproblem-based learning group were significantly higher(P<0.01).(3)therewere 77.25%,70%and 62.5%nursing studentsofproblem-based learning group thought that theywere more interested in the course study,and found that their abilities to analyze and resolve problemswere improved,at the same time,theymastered the learningwaysof the course.But therewasonly42.5%students thought that theiroral comprehensionwere promoted.Conclusion:We can and it could spread in the teachingmethod.Problem based bearning could improve the teaching quality of nursing education and it could.

Problem-based learning;Health assess ment;Course

2010-05-18)

(本文编辑 崔兰英)

830000 新疆医科大学护理学院

刘永兵;女,硕士

10.3969/j.issn.1672-9676.2010.24.058