地方院校英语专业阅读课堂焦虑实证研究 ——以广西贺州学院08旅游英语专科二年级学生为例

广西贺州学院外语系 陈志凤

地方院校英语专业阅读课堂焦虑实证研究
——以广西贺州学院08旅游英语专科二年级学生为例

广西贺州学院外语系 陈志凤

利用英语阅读焦虑量表（FLRAS），调查了贺州学院外语系35名08级旅游英语专业专科学生，主要探讨地方院校高专英语专业阅读课堂焦虑状况及其与阅读能力和表现、成绩的相互关系，探寻焦虑产生的原因及对策。

英语阅读焦虑 满意度 成绩

一、引言

地方院校中，由于学生生源参差不齐，英语专业学生中相当一部分英语基础较差，他们的英语阅读能力也普遍相当较低，因此如何提高阅读能力是广大一线教师普遍关注的重要话题。而英语阅读能力的提高会受到很多情感因素的影响。作为重要情感因素之一的外语学习焦虑，已引起了学者们的高度关注。自从 Horwitz （1986）等人外语学习课堂焦虑量表（FLCAS）面世以来，外语学习焦虑研究结果表明：外语学习焦虑对外语学习的影响普遍存在，呈中度负相关关系。 Saito，Horwitz等（1999）率先提出了“外语阅读焦虑”这一概念，指出外语阅读焦虑和一般的外语焦虑既有联系又有区别，并且设计出了外语阅读焦虑量表（FLRAS），这无疑是在外语焦虑研究中的一个重大突破。

那么，我国地方院校专科英语专业学生在阅读课堂焦虑状况如何？与英语阅读表现和能力及成绩的关系如何？本次调查试以贺州学院外语系08级旅游英语专业专科二年级学生为调查对象，从英语专业阅读课堂焦虑与英语阅读表现及成绩的关系进行探索和研究，促进中国英语阅读教学改革。

二、研究方法

1．研究问题

本研究具体研究问题如下：第一，英语专业专科二年级学生的英语阅读课堂焦虑状况如何及成因何在？第二，英语阅读课堂焦虑与英语阅读表现自我满意度有何关系？第三，英语阅读课堂焦虑对英语阅读成绩的影响如何？

2．研究对象

本次研究的调查对象是笔者所任英语阅读班级，广西贺州学院外语系08旅游英语专科二年级35名学生，男生6名，女生29名，年龄从19岁到22岁。他们是2008年9月被录取的新生，全部来自广西各市，约80%来自桂林、贺州、柳州、南宁、河池和梧州。

3．研究工具和步骤

调查采用Saito et al制作的外语阅读焦虑量（FLRAS），量表包含两部分，第一部分是姓名、性别、年龄等个人信息，第二部分是外语阅读焦虑量表，包括20道选择题，要求被测者根据自己的情况从五个选项中选择一项，总分从20到100不等。

本次调查的问卷于2009年11月25日，英语阅读课上由笔者亲自发给学生，做完后当场收取。问卷发放前强调要如实填写。量表中的第16、17、18、19、20题为反向题，统计时都进行了重新编码。阅读理解成绩来自学生英语阅读期末成绩。问卷及试卷回收率为100%。阅读焦虑量表采用Likert等级记分法，选择A（非常同意）得5分，选择B（同意）得4分，选择C（不同意也不反对）得3分，选择D（不同意）得2分，选择E（完全不同意）得1分。数据全部输入计算机后，用SPSS 13.0处理[6]。

三、结果与分析

笔者首先对问卷的信度作了SPSS分析，统计结果表明，英语阅读课堂焦虑量表具有良好的内部一致性，Alpha值为.834。

1．阅读焦虑基本情况

SPSS描述性统计结果表明，英语阅读课堂焦虑最小值为34，最大值为79，平均分为54.57，标准差为10.02。根据频数统计，75%的学生处于中等以上焦虑程度（焦虑等级分大于2.5的有26个受试者），表明地方院校高专英语专业学生中普遍存在阅读焦虑，且焦虑程度较高。

对英语阅读课堂焦虑贡献较大的变量有19（4.06）、1（3.26）、2（3.11）、3（3.09）。有约89%的学生不同意（没有一个学生同意）第19项“我对目前自己的英语阅读能力感到很满意”，表明他们对自己当前的阅读能力并不满意，英语阅读水平不高，自信心不足。有约60%的学生同意第1项“课堂上当我不太确定我是否看懂了阅读的英语文章时，我会感到不安”。由此可见受试学生对自己英语阅读能力的不自信是主要的焦虑源之一。有约50%的受试学生同意第2项“课堂上阅读英语文章时，我经常是知道单词的意思，却无法真正明白作者在说什么”。约50%的受试学生同意第3项“课堂上阅读英语文章时，我常常感到思路不清，以至于记不住所读的内容”。第2项和第3项说明受试者在平时阅读量比较小，单词的习得多数靠单纯的背诵，因此词汇量的不足及篇理解能力的欠缺是学生在阅读时产生焦虑的另一个重要原因。

2．英语阅读课堂焦虑和阅读表现自我满意度的关系

通过SPSS对英语阅读课堂焦虑与阅读表现自我满意度的相关分析结果表明，阅读课堂焦虑与阅读表现自我满意度之间的皮尔逊相关系数r=.738（**），显著性Sig.=.000<0.05，说明阅读焦虑与阅读表现自我满意度呈中度相关。此结果表明地方院校高专英语专业学生的自我阅读表现满意度在一定程度上影响英语课堂阅读焦虑程度，即阅读表现自我满意度越高，得分越低，阅读焦虑程度越低[5]（P37）。反之，他们的阅读焦虑程度越高。

下面根据受试者阅读表现自我满意度，把调查对象分成两个组，即阅读满意组和阅读不满意组。通过采用独立样本T检验可以得到以下两组焦虑情况具体对比结果，见表3。

表1 阅读表现自我满意组和不满意组中英语课堂阅读焦虑表现

从表1可以看出，受试者阅读表现自我满意组的焦虑平均值（47.94）明显小于不满意组（61.19），相差约11.72分，全距相差很大，而且有显著差异（Sig.=0.000<0.05），表明地方院校高专英语专业学生的阅读表现自我满意度在很大程度上影响英语课堂阅读焦虑程度，即阅读表现自我满意度越高，得分越低，阅读焦虑程度越低。反之亦然。

本研究结果也为克拉申的情感过滤假说提供了实证依据。英语阅读表现自我满意度属于情感因素。克拉申的“情感过滤假说”提出：情感因素直接影响第二语言习得。Krashen（1987）认为：“学习者的语言习得水平高低与情感过滤的能力和水平有关。那些学习态度不乐观的学习者在第二语言习得中不但会倾向于寻求较少输入，还会有较高或强烈情感过滤。相反学习态度乐观的学习者在第二语言习得中不但会倾向于寻求较多输入，还会有较低的或较弱的情感过滤，他们的大脑会对输入更开放的接收信息，并且更加深入”。[2]（P31）实证结果也证明了此观点，阅读表现自我满意度在较高程度上影响英语课堂阅读焦虑程度，即阅读表现自我满意度越高，得分越低，阅读焦虑程度越低。

3．英语阅读课堂焦虑和阅读成绩的影响

为了确定地方院校高专英语专业学生英语阅读课堂焦虑对阅读成绩的影响，笔者对受试者阅读课堂焦虑与阅读期末成绩进行皮尔逊相关关系分析。结果发现，阅读课堂焦虑与阅读成绩之间的皮尔逊相关系数r=-.275，显著性Sig.=.110>0.05，表明受试者的阅读成绩在一定程度上受到英语课堂阅读焦虑程度的负面影响，即阅读成绩越高，得分越低，阅读焦虑程度越低，但可能由于样本较小，阅读焦虑和阅读成绩不存在显著性差异。

根据秦晓晴的建议确定将受试者中成绩高分25%处和低分25%处的得分，把调查对象分成阅读成绩高分组和低分组，即阅读成绩高分组和阅读成绩低分组。[5]（P37）通过采用独立样本T检验可以得到以下两组焦虑情况具体对比结果，见表5。

表2 阅读表现自我满意组和不满意组中英语课堂阅读焦虑表现

从表2可以看出，受试者阅读成绩高分组的焦虑平均值（50.33）明显小于低分组（56.80），Sig.（双侧）=0.130<0.05，表明地方院校高专英语专业成绩高分组学生的英语阅读课堂焦虑程度明显低于成绩低分组学生的焦虑程度，但可能由于样本较小，阅读成绩高分组和低分组的阅读焦虑程度不存在显著性差异。

4．英语阅读焦虑的成因

从以上焦虑状况结果分析可以得知，英语阅读焦虑出现的原因是多方面的。对于英语水平参差不齐的地方院校高专二年级学生来说，导致他们产生英语阅读课堂焦虑的主要原因分析如下：

1．词汇量的不足，语法知识及语篇理解能力欠缺。有约50%的受试学生同意问卷第2项“课堂上阅读英语文章时，我经常是知道单词的意思，却无法真正明白作者在说什么”、第3项“课堂上阅读英语文章时，我常常感到思路不清，以至于记不住所读的内容”（约50%的受试学生同意）和第6项“课堂上阅读英语文章时，一碰到不了解的语法，我就觉得很苦恼” （约40%的学生同意），说明学生在阅读时词汇量的不足、语法知识及篇章理解能力的欠缺产生焦虑的重要原因之一。

2．自尊心不强、自信心不足。没有学生同意第19项“我对目前自己的英语阅读能力感到很满意”，表明他们英语阅读能力和水平较低、自信心不够。有些学生由于在中学时英语基础本身就比较差，入大学后发现跟不上老师的进度，和优秀同学的差距越来越大，自尊心受到的极及的打击，逐渐对英语学习产生了抑制，焦虑情绪也就同时产生并进一步强化了。

3．中学和大学英语学习方法有很大的差异。大学里，学习完全靠个人。老师上课时只是画龙点睛地讲解阅读策略，学生课后还须自觉地巩固练习阅读技巧策略。由于缺乏阅读技巧和阅读策略，不懂得用词缀词根、联想等记忆法去扩大词汇量。久而久之，他们对英语阅读就产生了畏惧心理。

5．焦虑情绪的缓解对策

本研究结果提示我们，地方院校英语专业专科二年级学生在英语阅读课堂上普遍存在焦虑现象。若想提高学生的阅读水平，必须采取措施，降低他们的阅读焦虑，而降低其阅读焦虑水平的主要途径就是采取有效的教学对策，帮助他们提高阅读能力，包括训练学生的阅读策略、帮助学生建立切合实际的阅读目标和计划、培养他们积极的阅读心态、扩大阅读量、加强文化背景知识教育、选择合适的阅读材料等措施，使学习者树立自信心，使学生的阅读焦虑降到最低限度，把妨碍性焦虑转化成促进性焦虑，提高阅读效率。

四、结语

本研究结果表明，被调查学生中75%以上存在阅读课堂焦虑；阅读焦虑与阅读表现自我满意度呈中度相关关系；阅读成绩高分组的课堂阅读焦虑明显低于低分组。本研究充实了国内外语阅读焦虑的实证研究成果，也为克拉申的情感过滤假说提供了实证数据，对目前英语教学改革有一定的启示作用。

但由于条件有限，本研究还存在着许多不足，如研究对象的单一、过分依赖自我的数据、调查样本不大。因此在今后的教学研究中，希望有更多、更深入的研究关注，探讨这一问题。

[1]Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.& Cope，J.A.Foreign language classroom anxiety[J].Modern language Journal，1986(70).

[2]Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York: Prentice Hall International，1987

[3]Saito，Y.，Horwitz，E.K.& Garza，T.J.Foreign language reading anxiety[J].Modern Language Journal，1999(33).

[4]陈素红.英语阅读焦虑及与英语成绩的关系初探[J].烟台师范学院学报：哲学社会科学版，2005(4).

[5]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].武昌：华中科技大学出版社，2003

[6]朱玲.外语阅读焦虑对非英语专业学生的影响[D].北京: 中国地质大学，2006