关于选择性阅读与初中生心理调谐相关性的实验报告

2010-09-04李爱华

湖南科技学院学报 2010年8期

关键词：心理品质实验班选择性

李爱华

（华侨中学图书馆，广东中山 528400）

关于选择性阅读与初中生心理调谐相关性的实验报告

李爱华

（华侨中学图书馆，广东中山 528400）

为了解决困扰中学生的许多心理问题，从预防和发展的角度出发，以初一学生为实验对象，就选择性阅读与初中生心理调谐的相关性问题进行了对比实验，通过指导实验班学生有选择性的阅读，使其在阅读中体验积极的情感反应，学会自我调节心理状态，从而提高其心理健康水平。实验研究结果表明：选择性阅读是一种可以促进学生身心协调发展的有效手段。

教育心理学；选择性阅读；心理健康水平；个性心理品质

对于处于社会快速转型期的中学生来说，来自家庭、学校和社会的各种压力，导致学生学习负担普遍过重，从而引发了学生的各种心理问题，严重损害了学生的身心健康。有关研究者发现，阅读治疗是解决心理问题的理想方式之一[1]。但是，在浩如烟海的阅读材料中有哪些能有效调谐他们的心理？能否有选择性地指导学生阅读，使学生在阅读中实现自我心理调节，从而促进其身心和谐发展？为了解决这些问题，笔者以初一学生为对象，就初中生选择性阅读与其心理调谐之间的相关性问题进行了对比实验，现将实验结果分析报道如下。

一对象和方法

(一)实验对象与条件

随机选定中山市华侨中学2006级初一17班和18班的学生为实验对象，这两个班的学生共120人，其年龄在11～13岁之间。其中，初一17班为实验班，初一18班为对照班，除班主任不同以外，其他师资条件两个班都一样。实验时间为一学年。

(二)实验步骤与方法

第一步，宣传发动，心理渗透。语文老师、班主任在实验班17班大力宣传阅读的重要性，并对阅读提出了具体要求；邀请专家学者举办相关的专题知识讲座；图书馆利用板报定期宣传关于阅读与心理调谐的科学知识，编写相关的宣传手册。

第二步，选定阅读材料。选材的基本原则是：符合学生的认知水平；能激发学生的阅读兴趣；经典文学作品的主题符合学生的需求；能启发学生的心智，解决其心理困扰问题，弥补其精神缺陷。根据这些原则，我们选定了心理解惑、人文自然、文学经典、综合休闲、科幻军事等类型的阅读材料。

第三步，心理咨询，阅读引导。在实验班设立阅读回音壁和心理咨询信箱，每天开箱一次，实验组老师针对学生的心理问题，商定并推出相关书目索引，或选定专题文章，以指导学生阅读；定期召开阅读及生活座谈会，要求学生摘取相关阅读材料的重要情节片段，模拟情景冲突，让学生在体验、化解矛盾的过程中形成正确的人生观和价值观。

第四步，在实验班开展多样化的阅读活动。坚持每周一节的阅读实验课，保证每天一小时的课外阅读时间；实施语文课课前五分钟的阅读演讲策略；开展常规性的“我读我心，我写我情”的读写活动；评选每月的“读写之星”；举办“快乐阅读”手抄报比赛；利用寒暑假时间参与社会实践，将阅读和生活体会密切结合起来；阅读《简爱》后，举行关于“爱”的主题班会课；观看电影《当幸福来敲门》，充分展示视频材料对学生的激励作用。

(三)心理测试与数据处理

利用《心理健康诊断测验（MHT）量表》[2]和《卡特尔14pf人格量表》[3]，分别于实验前与实验一年后对学生进行心理测试。前后2次测试各发放问卷120份，有效问卷均为113份。实验前测定的数据是指导实验班学生有针对性阅读的依据。实验一年后，再次进行心理测试，并将测得的所有数据都输入计算机中，运用“SPSS13.0”统计分析软件进行描述性分析，对同一个班2007年和2008年测定的数据进行配对的T检验，对不同的两个班进行独立的T检验，同时对所有数据进行多元方差分析。

二结果与分析

(一)不同时间测定的学生心理健康水平（MHT）

对同一个班2007年和2008年测定的有关学生心理健康水平的评价数据进行配对的T检验，对不同的2个班进行独立的T检验，结果如表1。表1中的T1表示2007年测定的实验班（17班）和对照班（18班）的数据的配比值，T2表示2008年测定的实验班（17）和对照班（18）的数据的配比值，T3表示实验班2007年与2008年测定数据的配比值，T4表示对照班2007年与2008年测定数据的配比值；*号处表示存在显著性差异（当P值也即sig值小于0.05时，表示差异显著）；MS7-MS8表示实验班（17）2007年的均值减去2008年均值的差，MD7-MD8表示对照班2007年的均值减去2008年均值的差。表2中的相同符号所表示意义与此相同。

表1.MHT分析结果s）

2007年测定的数值 2008年测定的数值测试项目试验班（17班）对照班（18班）试验班（17班）对照班（18）A学习焦虑倾向3.473± 2.372 3.897± 2.032 3.873± 2.554 4.224± 2.294 B对人的焦虑倾向4.109± 2.424 4.569± 2.378 4.018± 2.430 4.672± 2.598 C孤独倾向1.909± 2.336 1.966± 2.428 1.836± 2.234 2.155± 2.059 D自责倾向4.636± 2.977 4.914± 2.522 4.036± 2.553 4.069± 2.707 E过敏倾向4.055± 2.677 4.069± 2.223 3.255± 2.562 4.069± 2.615 F身体症状3.891± 2.565 3.759± 2.179 3.673± 2.539 3.897± 2.504 G恐怖倾向4.091± 1.456 3.879± 1.499 4.273± 1.850 4± 1.6 H冲动倾向4.164± 1.883 4.086± 1.940 3.891± 1.707 4.345± 2.082 T1-1.022 -1.018 -0.126 -0.535 -0.031 0.296 0.760 0.215 T2T3T4MS7-MS8 MD7-MD8 -1.205 -1.316 -0.400 -0.328 0.298 -0.346 0.091 -0.103 0.192 -0.670 0.073 -0.189 1.503 2.700* 0.600 0.845 2.315* 0.000 0.800 0.000 0.572 -0.56 0.218 -0.138 -0.719 -0.613 -0.182 -0.121 1.065 -1.243 0.273 -0.259 -0.770 -1.381 -0.789 -0.066 -1.671 -0.472 0.839 -1.263

从表1中T1、T2可以看出：实验前，实验班和对照班学生的心理健康水平无显著差异；实验一年后，实验班和对照班学生的心理健康水平也无显著差异。这说明实验研究还有待于深入地开展。但是，根据T3数值可以发现，实验班学生“过敏倾向”在实验前与实验后存在着显著性差异（P＜0.05）。这表明：通过选择性阅读，学生能够较好地处理日常事务，不太容易为一些小事而烦恼，其心理素质有了明显的提高。根据T4数值还可以发现，对照班学生自责倾向在实验前与实验后也存在着显著性差异（P＜0.05）。对照班的均值变化高过实验班，两班均值之差为0.245，这说明实验研究也有待于深入的开展。

比较两个班实验前后的均值变化情况后还可发现：关于“学习焦虑倾向”，实验前后两个班都没有明显的区别，学习焦虑情绪总体呈增强趋势，这说明学生承受的总体压力都很大，而且随着学习压力的加大，其焦虑倾向在逐渐增强；关于“对人的焦虑倾向”，实验一年后，实验班学生的焦虑倾向已减弱，而对照班却在增强，这说明了学生在选择性阅读后的表现更加热情大方，容易结交朋友；关于“孤独倾向”，实验后，实验班学生的倾向减弱，而对照班的却在增强，这说明学生选择性阅读后更加善于与人交往，喜欢和他人在一起；关于“身体症状”，实验一年后，实验班学生的倾向减弱，对照班却在增强，这说明学生选择性阅读后能够减少极度焦虑现象出现的频率；关于“恐怖倾向”，实验后，两个班学生都没有明显的差别；关于“冲动倾向”，实验后，实验班学生的倾向减弱，而对照班的却在增强，这说明学生在选择性阅读后可以抑制冲动情绪，增强自制力。

(二)不同时间测定的学生个性心理品质状况（14PF）

对同一个班2007年和2008年测定的有关学生个性心理品质的评价数据进行配对的T检验，对不同的2个班进行独立的T检验，结果如表2。

表2 14PF分析结果（±s）

测试项目试验班（17班）2007年测定的数值2008年测定的数值对照班（18班）试验班（17班）对照班（18）T1T2T3T4MS7-MS8 MD7-M D8 A乐群 6.518± 2.240 6.259± 1.952 6.339± 2.065 5.93±2. 101 0.659 1.04 6 0.734 1.565 0.179 0.328 B聪慧 5.696± 2.335 5.776± 1.727 6.268± 2.0931.864 0.722-0.2 06 6±-2.083 * -0.950 -0.572 -0.224 C稳定 5.875± 2.124 5.845± 1.945 5.821± 1.983 5.74± 1.869 0.0790.22 2 0.1810.435 0.054 0.103 D兴奋 4.321± 1.850 4.466± 1.984 4.536± 1.972 4.94± 1.659 -0.401-1.2 10 -0.807-1.682 -0.214 -0.483 E持强 6.018± 1.742 5.914± 1.454 6.018± 1.342 6.24± 1.668 0.347-0.7 87 0.000-1.700 0.000 -0.328 F轻松 5.929± 2.214 6.621± 1.862 6.036± 2.166 5.67± 2.089 -1.8080.91 2 -0.3804.221* -0.107 0.948 G有恒 4.982± 2.004 5.035± 1.854 5.661± 1.993 5.31± 2.045 -0.1450.92 6 -2.661 * -1.051 -0.679 -0.276 H敢为 6.054± 2.153 6.138± 1.721 6± 1.684 5.86± 1.830 -0.2320.41 8 0.1721.204 0.054 0.276 I敏感 4.964± 2.080 4.759± 2.242 5.5± 1.849 4.89± 2.214 0.5071.57 7 -1.904 * -0.507 -0.536 -0.138 J充沛 4.982± 1.844 4.828± 1.512 5.429± 1.488 5.58± 1.545 0.409-0.5 55 -1.924-3.049*-0.445 -0.759 N世故 5.661± 1.812 5.241± 1.922 5.5± 1.716 5.63± 1.784 1.198-0.4 20 0.625-1.321 0.161 -0.397 O忧虑 5.161± 1.817 5.069± 1.621 5.5± 1.695 5.51± 1.719 0.285-0.0 54 -1.364-2.311*-0.339 -0.448 Q3自律 5.196± 1.577 5.103± 1.703 5.518± 1.629 5.08± 1.548 0.3021.45 1 -1.4360.077 -0.321 0.017 Q4紧张 6.143± 1.752 6.207± 1.448 6.196± 1.773 6.53± 1.51 -0.213-1.0 75 -0.236-1.350 -0.054 -0.328 X适应与焦虑5.291± 1.281 5.358± 1.182 5.332± 1.359 5.61± 1.199 -0.289-1.1 74 -0.264-1.573 -0.041 -0.256 Y内向与外向6.167± 1.496 6.332± 1.311 6.370± 1.180 6.14± 1.626 -0.6260.85 0 -1.2631.717 -0.203 0.187 Z神经是否过敏5.132± 1.210 5.017± 1.127 5.221± 1.040 5.14± 1.420 0.5250.32 2 -0.573-0.829 -0.090 -0.129

从表2中的T1、T2值可以看出：实验前，实验班和对照班学生的个性心理品质无显著性差异；实验后，2个班学生的个性心理品质也无显著性差异。这说明实验研究还有待于深入地开展。但是，配合T3、T4、MS7-MS8、MD7-MD8的值来看，可发现下列个性品质的变化情况：关于“聪慧”，实验后，实验班存在着显著性差异（P＜0.05），这说明选择性阅读能够使人更加聪慧，富有才识；关于“轻松”，实验后，对照班存在着显著性差异（P＜0.05），年均值下降0.948，而实验班则提高了0.107，这说明选择性阅读能够使人热情欢乐；关于“有恒”，实验后，实验班存在着显著性差异（P＜0.05），这说明选择性阅读能够使人坚强自信；关于“敏感”，实验后，实验班存在显著性差异（P＜0.05），说明选择性阅读能够使人变得更加敏感，易感情用事，能增强人的艺术能力和想象力；关于“充沛”，实验后，对照班存在显著性差异（P＜0.05），这说明：对照班学生谨慎，好沉思；而实验班学生通过选择性阅读训练更显得精力充沛，能减少心理问题的产生；关于“忧虑”，实验后，对照班存在显著性差异（P＜0.05），这说明缺少选择性阅读，学生容易忧虑抑郁、烦恼，从而导致了心理问题的产生；关于“世故”、“自律”、“适应与焦虑”、“内向与外向”这四个个性心理品质的测评结果，虽然在实验前后无显著性差异，但是实验数据表示，上述四个方面，实验班均优于对照班，实验班学生更加坦白直率，自控力强，容易适应，更加外向。综上所述，选择性阅读有助于初中生个性心理品质的改善。

(三)多元方差分析

对实验班和对照班的心理健康水平(MHT)与个性心理品质（14pf）的调查数据都作了多元方差分析，统计分析结果（Roy值小于0.1，sig值大于0.05）显示：选择性阅读前后学生的心理健康水平和个性心理品质无显著性差异。这说明实验有还待于深入地研究。