智慧课堂教学的基本特征

2010-08-15吴晓静

黑龙江教育学院学报 2010年10期

关键词：定式智慧思维

吴晓静

(盐城工学院博雅学院,江苏盐城 224051)

智慧课堂教学的基本特征

吴晓静

(盐城工学院博雅学院,江苏盐城 224051)

智慧课堂是启迪学生智慧的场所,深入把握其基本特征既有利于教师课堂教学质量的提高,又有利于学生智慧的生成。从教学方式看,教师重视启发与诱导,教学手段具有激发性;从学生的学习过程看,智慧生成主要是在知识经验积累中经历直觉感悟的过程,因而具有顿悟性;从课堂教学过程和教学结果看,智慧课堂教学具有体验性、生成性、创新性、道德性等特征。

学生智慧;智慧课堂教学;特征

学生智慧的生成要经历一个知识经验的准备、积累、反思与质疑的酝酿孵化、豁然开朗的顿悟,最终形成新观念、新想法的过程。智慧课堂作为启迪学生智慧的场所,从教学方式看,教师重视启发与诱导,教学手段具有激发性;从学生的学习过程看,智慧生成主要是在知识经验积累中经历直觉感悟的过程,因而具有顿悟性;从课堂教学过程和教学结果看,智慧课堂教学具有体验性、生成性、创新性、道德性等基本特征。

一、激发性

智慧教学手段具有典型的激发性和启迪性,指的是教师在教学过程中抓住学生的智慧生成时机,通过及时激发、启迪,使学生思想得到祛蔽,潜能得到显发,茅塞顿开,豁然开朗,悠然心会。孔子在《论语·述而》中说:“不愤不启,不悱不发;举一隅不以三隅反,则不复也。”所谓“愤”指的是人们在苦苦思索而未果的状态,而“悱”则是想表达而又力不从心、难以表达清楚的状态。教师要抓住这个宝贵的教育时机,采用“启发”的教育方法,开启学生的心智,使其心智觉醒,智慧萌发。

当代心理学认为,人的思维有一种非常有利于智慧发展的状态,即当人的大脑皮层区域对某一特定问题不断地恢复联系和形成联系并达到一定程度的时候,就会产生一种持续的以感知、记忆、思考、联想为基础的高度活跃的思维状态[1]。这种思维状态就是“思维流”,它是人的思维发展过程中的一种高级阶段,是智慧生成的关键时期。学生在学习时,思维一旦进入这种状态就具有极佳的学习效果。为了使学生达到这种注意力高度集中,大脑皮层高度兴奋,思维高度活跃且时间持续较长的状态,教师在课堂教学中要创造激发性的教学情景,使学生充满信心、心情愉悦、有较高的自觉性、反应敏捷、联想丰富,从而达到较高的学习和研究效率,生成智慧。这种激发性的教学情景需要教师运用自己的教育智慧,有意识地开发,敏锐地发现,通过生动的情境和宽松的氛围,激发兴趣,让学生在敢想、敢问、敢争论中思维得到激活,心智得到唤醒与开发。教师以智启智,以情唤情,学生的思维在教师创造的生动活泼的课堂氛围中得以开掘,情感喷薄而涌,课堂作为师生心灵交汇的平台,自然生成智慧。

二、顿悟性

所谓顿悟,就是突然地理解,就是不经逻辑分析推理而仅凭直觉一下子领悟到学习对象的本质特征。顿悟现象的主要特点可概括为以下几点:(1)在问题解决之前,常有一个困惑或沉静的时期,在该阶段解决者表现为迟疑不决并伴有长时间的停顿,这可以视为问题解决的“潜伏期”;(2)从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程,而是一种突发性的质变过程,而且这种突然出现的可能是问题的解决方案,或解决方案即将出现的意识闪现;(3)在问题解决阶段,行为的操作是一个顺利的持续的过程,从而形成一个连续的完整体,很少有错误的行为;(4)顿悟依赖于情境,当解决方法的基本部分与当前情境之间的关系比较容易察觉时,就容易出现顿悟;(5)顿悟与工作记忆、长时记忆都有联系,由顿悟获得的问题解决方法能在记忆中保持较长时间;(6)顿悟的关键加工机制是类比迁移,在一种情境中产生的顿悟可以迁移到新的场合中去[2]。

智慧教学的顿悟性是指在教学过程中师生思维处于活跃升华状态时,由于某种偶然因素的启发或课堂情境的刺激,使正在探索的或者长期探讨而未解决的问题突然得到解决的思维过程。

在智慧教学过程中,顿悟具有十分重要的功能和作用。

首先,顿悟有利于发挥学生的自觉能动性,诱发学生的学习积极性,提高教学效率。当学生的思维在对知识接受、运用、转化时,其思维处于异常活跃的状态,而此时学生在教师的精心引导下,通过主体自身的活动对知识进行顿悟,主体的功能得到最大的挖掘,学生在每次顿悟中,情绪得到提高,同时引起感情上的愉悦,增强学习兴趣。当顿悟出现时,课堂气氛热烈、师生思路通畅、想象活跃、反应灵敏,一方面,最大限度地调动学生学习的积极性、自觉性和主动性,让学生在这种深切的感悟、领悟和顿悟中,体验自主的愉快、成功的喜悦。另一方面,使教师的教和学生的学都处于一种酣畅淋漓、得心应手的状态之中,促进师生智慧的共生。

其次,顿悟有利于培养学生创新思维能力。运用顿悟思维方法进行顿悟创造活动,“这个创造活动表现出的思维机制是:灵感—直觉—顿悟”,顿悟是创造过程中关键的一环,创造主体根据所提出的问题进行信息材料的积累和想象,由于触媒而诱发灵感,灵感爆发的“思想闪光”和“思想跃迁”引导进入直觉,通过直觉道路,即由灵感或直接经验通过直觉道路飞跃到顿悟,即由特殊上升到一般。这是一个完整的创造活动过程[3]。灵感现象的特征可以归纳为如下三点:第一,突发性。灵感往往是不期而至,突如其来。第二,短暂性。灵感常常“如兔起鹘落,少纵即逝矣”。第三,突破性。灵感是思维过程中的突破阶段,是“山穷水尽疑无路”之后,“柳暗花明又一村”的豁然开朗,是认识由量变到质变飞跃的顿悟[4]。课堂教学中,学生的灵感思维在困顿之中受到问题环境的激发,出现“思想闪光”和“思想跃迁”,继而运用直觉的“思维的感觉”和“智慧的视力”去把握“思想闪光”和“思想跃迁”的本质是什么;最后突然明白、突然抓住“思想闪光”和“思想跃迁”的本质成果。学生在悟出新见解的过程中,突破了思维定式,冲破了现成观念的束缚,使思维进入新的空间,这种不断感悟、顿悟的结果是形成新的思想,提升精神世界,促进他们创新思维能力的发展。

然而顿悟作为一种突如其来的具有爆发性的思维方式,是建立在一定的知识积累和实践经验的基础上的,是主体对于特定对象进行深入思考、探究的结果。智慧课堂中教师要为学生顿悟的激发与生成积极创造有利条件。首先,由于学生的顿悟思维必须建立在相关知识储备、思维能力发展的基础上,通过思考调动以往的知识和经验,重新组织学习材料,并突然地领悟材料中的关系,从而使问题得以解决。因而顿悟学习的问题难度不宜太大,否则学生学而无功,学生就会产生习得无助感,感到自己对一切都无能为力,丧失信心,从而造成学习动机下降,情绪失调,形成认知性障碍,学习心灰意冷,本来能够掌握的问题也变得束手无策了[5]。其次,顿悟学习是通过学生的思考得以实现的,顿悟学习的主体是学生,教师在其中只是充当引路人、助手的角色,为学生提供或推荐学习材料,给学生以恰当的点拨或暗示,决不能颠倒主次。因而教师应建立以学生为中心的教育理念,在课堂上适当少一些逻辑性的分析说教,多启发,多引导,多给学生一点时间,让学生自主精思,自主领悟。再次,顿悟是一种综合性的对以往经验的运用或升华,是通过重新组织知觉环境并领悟到其中的关系而实现的。知识结构的系统性在顿悟学习中起着重要的作用。学习者已有的知识结构是否清晰、准确、完备,是否有条理性、系统性,就成了制约顿悟学习的重要因素。布鲁纳认为,学生掌握了学科的基本概念、基本原理以及它们之间的有机联系,对新教材的理解就有了基础,就可以对具体事例举一反三。

教师在智慧课堂教学中,根据教学内容的需要,一方面要教给学生相应的知识,搭建好学生的知识框架,以便于学生在顿悟学习的过程当中能够快捷、准确地检索到解决问题的知识信息;另一方面设置启迪智慧的课堂问题,在难易适度的情况下考虑学生新旧知识的联系,确保问题的新颖和趣味性,从而激发学生的求知欲和好奇心,造成学生认知上的冲突和不平衡。师生在这种课堂情境中,通过情境的体验、心灵的沟通,产生情感共鸣,思维共振,达到得鱼忘筌的顿悟之境。

三、创新性

智慧教学的创新性指的是课堂教学旨在通过启发学生的创新意识,发展学生的创新思维,使学生的创新能力得到提高。因为学生的智慧生成既可以表现为与众不同的思想观点或新颖独到的解决办法,也可以表现为准确无误的预测判断或切实有效的行为选择,但根本之处应在于学生思维的创新性,这应是产生智慧火花的关键所在。智慧课堂中教师应致力于使学生善于发现和挖掘思维的新起点,寻找思维的新视角,养成把顺向思维和逆向思维等多种思维方式综合运用,从而提高自身的创新思维和实践能力。创新是学生智慧生成的重要特征,课堂教学重视学生创新思维能力的培养,鼓励学生的批判和怀疑精神,具体表现在:

1.敢于批判质疑,培养创新意识

爱因斯坦曾经说过:“提出一个问题比解决一个问题更重要。”的确,质疑是探索知识、发现问题的开始,是获得真知、生长智慧的关键环节。因而从学生的好奇心、求知欲出发,着眼于解放学生的大脑,让他们敢想;解放学生的嘴巴,让他们敢问,积极引导学生养成勤于思考,善于提问的习惯,才能激发学生思维的火花,唤醒他们的创新意识。

在智慧教学中,教师要有意识地设置矛盾,让学生发现问题,提出问题,培养学生主动质疑的精神,重视每个学生的创造、创新的天赋,他们随时都可能迸发出各种各样智慧、新奇的思维火花。

2.克服思维定式的不良影响,培养创新思维

所谓定式即心向,是心理活动的一种准备状态,而思维定式是指人们习惯于用某种固定的方式去考虑问题的思维倾向,也就是人们长期生活在某种环境中由反复思考同类问题所形成的思维习惯,这很容易影响人们对刺激情境以某种习惯的方式进行反应。思维定式对解决问题有积极作用,也有消极作用。其消极作用是主体局限于在头脑中用一种固定的思维模式去思考问题,难以打开思路,缺乏思维的求异性和灵活性。学生的思维定式主要包括书本定式、权威定式、从众定式、经验定式等。克服学生思维定式的消极影响,进行反思维定式教学的方法有很多,较常用的方法有:质疑思维、转移思维、发散思维、反向思维和运动思维等。

四、生成性

智慧教学的生成性,有两层含义:一方面是指教师应注重课堂发展过程中的各种动态生成资源,运用教学智慧,不失时机地引导学生智慧生成。另一方面是智慧教学要根据学生思维生成的特征,抓住学生的思维状态来把握教学的方向。其实质就是通过学生的外部表现,窥视他们参与学习的本质状态,包括:(1)学生是积极主动参与,还是消极被动参与,他们是否表现出强烈的兴趣与需要,是否对所学内容充满信心,思维是否跳跃,有无独到的见解;(2)学生能否从接受式的学习模式中解脱出来,进行自主学习,能否主动建构自己的知识框架,能否与老师和同学进行有效的交流,在互动中实现思维的解放,在小组学习中能否学会倾听、协作、反思、分享和理解;(3)通过学习活动,能否找到合适的学习方式,是否学会新的学习方法,是否获得了积极的情感体验。

有人将理想的课堂教学比做如水形万千,水是流动的,随物赋形,从某种意义上说,智慧教学的本质特征就在于此。课堂教学是一个动态的过程,相对而言,教师的教学设计是静态的。教师面对学生的反应,根据学生的学习状况调整自己的教学内容,不拘泥于教学内容,着重思考方法的训练,从而激活了学生的思维。

五、体验性

从课堂教学的过程价值来看,智慧教学重视学生的生命体验。首先,由于教学的对象是人,促进人的生命发展应当是教学的根本价值所在。智慧课堂应是一个以人的生命发展为依归,尊重生命,关怀生命,拓展生命,提升生命的体验过程,其教学活动应蕴涵着高度的生命价值与意义。智慧课堂教学不只是传递知识的活动,更应是一种生命活动,是生命存在的基本方式。在教学中,师生通过体验不断地领悟世界的意义和人本身存在的意义,不断激活着生命,丰富着生命,使生命在体验中走向创造、超越与升华[6]。教学中的体验是以生活情境为依托,以生命存在为前提的。学生一旦在丰富的教学情境中体验、感悟到生命的价值和存在的意义并将之内化,就形成了一定的态度、价值和信念,进而将之转化为教养,实现对象世界与生命意识的整合。同时这种强调体验的教学关注学生对学习活动的体验和反省,突出学生的个体性、独特性、多样性和差异性,把学生看做是具体、历史的个人,他们拥有自己的个性,以自己独特的方式认识世界和感悟对象世界,并最终将之内化为个人的智慧与价值[7]。

其次,智慧教学的体验性还表现在课堂中对学生高峰体验的追求。心理学家马斯洛认为,高峰体验是一种来自于实实在在的生活,具有相对普遍性的感觉,常常是自然产生,不受意志支配,这样的状态或插曲可以在任何人一生的任何时刻到来。“这种体验可能是瞬间产生,压倒一切的敬畏情绪,也可能是转瞬即逝的极度强烈的幸福感,甚或是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉。”[8]在这种时刻,人们完全摆脱了怀疑、恐惧、压抑、紧张和怯懦,享受无所羁绊的个体能力释放,从而在即兴中释放自我,产生个体独特的创造力。智慧教学过程提倡使教学目标超越功利、超越强制、超越限制,倡导发展人性、开发潜能,珍视学生情绪的内在感受,强调学习过程中的情感作用,创造一种良好的学习气氛,引导学生主动学习,使他们在体验中享受课堂生活。

六、道德性

智慧教学的道德性包含两个方面:一方面指向将学生视为具体的鲜活的生命个体的教学过程,即教学过程的道德性;另一方面指向教学结果的道德性,即突出学生道德智慧培养,这也从某种程度上体现了教学过程的教育性特征。

第一,教学过程的道德性。

包括教学目标、教学方式和教学内容都要真正明确学生的主体地位,要给学生提供充足的选择机会,而不能只强调知识的“外烁”、“灌输”、“注入”,将学生的大脑视为被动的知识容器、知识载体和知识受体。未来的课堂必须使学习者“成为他们获得的知识的最高主人而不是消极的接受者”,“必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人;别人的教育必须成为这个人自己的教育。”[9]只有当课堂教学在尊重、宽容和爱的气氛中,符合人的天性及其发展规律,并以促进人的发展为直接目的时它才是道德的。

第二,教学结果的道德性。

学生的道德智慧养成是指教师要在道德的教育环境中对学生进行道德的教育,不仅在思想政治课上,而且在所有的学科教学中,在向学生传授科学知识的同时,能够根据学生的心理、生理和认知能力的特点,充分挖掘学科本身的道德性,全面地对学生进行思想、情感教育,做到既重知识掌握、能力培养、方法训练、过程体验,又关注情感、态度、价值观的养成,使学生在学习知识、发展智力的同时,在思想品德、行为习惯和心理素质上都得到相应的发展。也就是说,智慧课堂既要合乎道德的要求,体现道德的关怀,又要孕育道德的心灵,洋溢道德的光辉。

[1]威廉·冯特.人类与动物心理学论稿[M].李维,沈烈敏,校译.杭州:浙江教育出版社,1997:315-328.

[2]傅小兰.探讨顿悟的心理过程与大脑机制——评罗劲的《顿悟的大脑机制》[J].心理学报,2004,(36):234-237.

[3]彭健伯.论顿悟思维方法与开发顿悟创造能力 (上)[J].发明与革新,2002,(7):10.

[4]杨星映.灵感与高峰体验[J].苏州大学学报:哲学社会科学版,1999,(1):35-42.

[5]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,1999: 209-227.

[6]辛继湘.教学价值的生命视界[M].长沙:湖南师范大学出版社,2006:2.

[7]靳玉乐.案例教学原理[M].重庆:西南师范大学出版社, 2003:3-4.

[8]马斯洛,等.林方主编.人的潜能与价值[M].北京:华夏出版社,1987.

[9]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].北京:教育科学出版社,1996:104-200.

(责任编辑:侯秀梅)

G424.21

1001-7836(2010)10-0046-03