西方语言学流派研究之启示

徐 永

(淮北师范大学 外国语学院，安徽 淮北 235000)

西方语言学流派研究之启示

徐 永

(淮北师范大学 外国语学院，安徽 淮北 235000)

西方语言学和中国语言学是两种不一样的传统，两者的历史又是两个不同的研究领域;无论是对中国语言学的研究还是对西方语言学的研究，实际上是语言学研究的两个方面。既要借鉴西方学者的理论，也要汲取我国汉语界的语言研究成果，只有将中西语言理论结合起来，才能对复杂的语言现象作出更为合理的解释，提出更具解释力的理论框架，从而更好地指导实践。

西方语言学;中国语言学;解释

一、中西方关于语言的研究

欧美语言学的发展，自古至今，大致可分为如下几个阶段，即:语文学、传统语法、历史比较语言学、结构语言学、生成语言学、功能语法、认知语言学、生态语言学;而中国传统语言学的三个分支——音韵学、训诂学、文字学，王力认为属于语文学范畴[1]。而语文学(philology)和语言学(linguistics)是有区别的。前者是文字或书面语言的研究，特别着重在文献资料的考证和古训的寻求，这种研究比较零碎，缺乏系统性;后者的研究对象则是语言的本身，研究的结果可以得出科学的、系统的、细致的、全面的语言理论。中国在五四运动以前所作的语言研究，大致是属于语文学范围的。王力认为中国古代有语文学而无语言学，他的立场遭到多数史家批评。有学者认为，导致这一问题的根本原因，在于中西、新旧两种语言研究传统的差异。中国传统似乎不便、也不宜完全纳入源于西方的语言学框架。但王力的观点也并非毫无根据。“语言学”这一学科概念可大可小，若是指研究语言的学问，古代自然已经有了;而如果限于指现代意义的语言学，特别是以普通语言学为基础、以人类所有语言为对象的语言科学，古代自然不会有。

西方语言学和中国语言学是两种不一样的传统，两者的历史又是两个不同的研究领域，无论是对中国语言学的研究还是对西方语言学的研究，实际上本是语言学研究的两个方面，可有方向之别，不可有行业之隔[2]。然而，对中国语言学研究者多出身中文系，西方语言学研究者多出身外文系，从语言工具到知识结构都不一样，以致两群研究者明显隔绝，不通往来。甚至两者有相互抵触、瞧不起对方之嫌。我们既要借鉴西方学者的理论，也要汲取我国汉语界的语言研究成果，只有将中西语言理论结合起来，洋为中用，中西结合，才能对复杂的语言现象作出更为合理的解释，提出更具解释力的理论框架。

二、西方语言学发展的几个阶段

1．语文学。欧洲语言学的源头在希腊。古希腊人对语言的兴趣体现在许多方面。语文学，这是希腊人从亚历山大里亚时期(公元前3世纪)就已开始的一种学术活动。语文学的产生，完全是由于实际的需要。语言随着社会的发展而不断地发展，语音、词汇、语法都在不断地变化着。人们渐渐地对传抄下来的古书读不懂了，解释不通了，这时就需要有人对古籍作注释、考证和校勘，这样就形成了语文学。语文学与纯粹意义上的语言学之间，存在着一种相互为用的关系:语文学孕育了语言学，它为语言学提供了材料，而语言学也为语文学服务[3]。

2．传统语法。传统语法亦称规范语法，它的主要特征是其规约性，规定人们应该怎样说，并依赖逻辑范畴建立语法范畴。这种语法是依据拉丁语而建立起来的。中世纪的学术语言是拉丁语，拉丁语法遂成为这一时期学术研究的基础。在经院哲学盛期，摩迪斯泰学派的语法研究也达到巅峰。该派所主张的思辨语法实为拉丁语法范畴与经院哲学概念的融合。思辨语法首次建立清晰的句法理论，区分了句子成分，如主语、谓语;又提出存在、理解、表意三种方式，用以阐述语言内容与形式的关系。

3．历史比较语言学。历史比较语言学是运用比较法研究语言亲属关系及演变过程的一种语言学。它是在19世纪初广泛研究印欧语系语言的基础上建立起来的。自文艺复兴起，西方语言学开始多向发展。生物学和人类学的拓展促使学界思考语言起源问题。思想家如卢梭、孔狄亚克、赫尔德也都积极参与讨论。英国人哈里斯、伯耐特、图克的著述中可见普遍哲学语法的线索，德国施勒格尔兄弟、洪堡特则创立了语言类型学。历史比较语言学的建立，使人们能够从语言事实出发，提出和解决许多复杂的语言学问题，特别是语言之间的亲属关系问题和语言发展规律的问题。与传统语法相比，历史比较语言学注重语言实际，注意寻求语言演变的规律性。

4．结构语言学。进入20世纪，主导上半叶发展的人物首推索绪尔。索绪尔三度讲授《普通语言学教程》，由学生笔录成书;他区分共时/历时、语言/言语、组合/聚合等等，一反历史倾向，力主共时研究，开创了结构主义一派。结构语言学的产生，一方面是由于19世纪末、20世纪初科学的大发展促使人们从事物的结构方面观察事物，以及把事物看作有内在联系的统一整体。另一方面，尽管欧洲历史比较语言学研究已取得很大的成就，但是要解决语言的基本问题，理解语言的一般功能，还必须有对系统问题的研究，也就是说要对语言的结构进行分析。在欧美，有几个语言学派在索绪尔理论的影响下，进一步发展了结构主义理论，通常被视为结构语言学的分支:布拉格功能学派、哥本哈根语符学派、美国描写语言学派。

5．生成语言学。20世纪下半叶的主流是转换生成语法，现多称生成语法或生成语言学。1957年乔姆斯基发表《句法结构》，并对布隆菲尔德学派的行为主义态度和实证主义取向提出了质疑。乔姆斯基求诸内省，力图对语言现象作出充分的解释，以探明潜藏于人脑的语言能力。他认为人类因有先天的“语言习得机制”，而能自然获得第一语言，这种内在的机制可假设为某种“普遍语法”或生成语法，即操本族语者借以产生和理解自然语句的一套规则。20世纪50～90年代，生成语法经过“短语结构”、“标准理论”、“扩充标准理论”、“管辖约束论”到“最简方案”几个阶段。乔姆斯基的生成语法理论有以下几个特点:内部性，即只研究大脑内部的语言机制;自然性，即把语言看作与生俱来的自然现象;普遍性，即人们大脑中语言能力是相同的;个体性，即语言学只研究个体—讲者/听者的语言能力，而非与社会相关的语言现象;构建性，即我们通过不断构建新的模式来加深我们对大脑/心智的理解和表述;经验性，即在某一抽象层面上探讨一种自然现象 — 大脑的某种物质机制的性质，研究的命题因此是可以证伪的[4]。

6．功能语法。英国语言学家，描写语言学派之一的伦敦学派的创始人Firth在语言学上有两项独特见解:一是根据言语背景和上下文来寻求意义 ，二是用一套新方法来描写语言节律。他坚持谈语言不能不谈人生和文化，分析语言不能撇开意义。20世纪40～60年代，Firth是英国语言学界的中心人物 ，使他和伦敦学派声誉鹊起的是他的后继者 R．H．Robins、Halliday等人。Halliday创立系统语法或系统语言学，其学说颇具影响。功能语法中的一个非常重要的组成部分是纯理功能。Halliday把纯理功能分为三种，即:语篇功能、人际功能、概念功能[5]。语篇功能指的是人们在使用语言时怎样把信息组织好，同时表明一条信息与其他信息之间的关系，而且还显示信息的传递与发话者所处的交际语境之间的关系，它包括主位(theme)系统、衔接(cohesion)系统等。衔接是语篇现象，是用来表示经验和人际方面语义连贯的语法手段;衔接分为语法衔接 (grammatical cohesion)和词汇衔接 (lexical cohesion)，它们是语篇得以保持衔接连贯的因素。语法衔接包括照应(reference)、替代(substitution)、省略(ellipsis)和连接 (conjunction);词汇衔接分为重复 (repetition)、同义性(synonymy)和搭配(collocation)三大类。人际功能指的是人们用语言来和他人交往，建立和保持人际关系，用语言来影响别人的行为，同时用语言来表达对世界的看法甚至改变世界。概念功能指的是人们用语言来谈论他们对世界的经验(包括内心世界)，用语言来描述周围所发生的事件或情形。虽然生成语言学和功能语法研究起点不同，但它们关心的基本上是同一个问题:为什么语言存在着现有的特征?以生成语言学为基点的形式理论从人脑的构成方面找答案，而以意义为基点的功能理论则从社会环境的构成方面找答案。可以说，生成语言学理论的根源在于生物学，而功能语法理论则源于社会学。

7．认知语言学。生成语言学派在20世纪50年代就提出了从心智角度研究语言的观点，70年代后期许多认知语言学家接受了这一观点，都认为语言和认知存在于人们的头脑里。从这个意义上来说，这两个学派有同源关系，但认知语言学家又提出了一系列与乔氏假设截然相反的观点，逐渐形成了语言研究中的一门新兴学科 ——认知语言学。一般而言，认知语言学这个名称，有广义和狭义两种理解。凡是将人的语言能力当作一种认知能力来加以研究的，或专门研究语言和认知之间关系的，都叫认知语言学，这是广义的认知语言学。在这个广义的认知语言学内，粗略地说，有两种对立的立场或基本假设。一种认为语言能力是一种特殊的认知能力，本质上完全不同于人的其他认知能力，这就是当今在美国仍然占主导地位的“生成语言学”的立场和观点。还有一种则认为语言能力不是一种特殊的认知能力，它同人的一般认知能力没有什么本质上的差别，这就是狭义上的“认知语言学”。事实上有一些探究语言与认知关系的语言学家其立场或观点是介于两者之间的。而狭义的认知语言学不是语言学的一个分支，而是代表语言学界近年兴起的一个新的学派或思潮。它也不是一种单一的理论，而是代表一种研究范式，其特点是着重阐释语言和一般认知能力之间密不可分的联系。这个学派有一些代表人物，如C．Fillmore，G．Lakoff，R．W．Langacker，L．Talmy，J．Tylor，J．Haiman，G．Faucunnier，A．Goldberg等，他们各自的观点不尽相同，但对语言所持的基本假设大同小异。此外，从历时角度研究“语法化”或词义引申的学者，如 E．Traugott， B．Heine，E．Sweetser，J．Bybee等也基本上认同“认知语言学”的基本假设。还有从事功能语法研究的T．Givon，从事语言类型学研究的 B．Comrie，W．Croft，从事语义元素研究的A．Wierzbicka，他们也或多或少接受认知语言学的基本假设。

认知语言学的哲学基础是体验哲学，强调心智的体验性、认知的无意识性、思维的隐喻性。认知语言学家在强调认知的同时，注重语言的“体验性”、认知主体的想象力，坚决批判语言天赋说，坚持从体验性认知的角度来解释语言，将语言视为人类整个认知能力的一部分，而不是一个独立的系统。

认知语言学与功能语言学之间存在互补关系。功能语言学侧重语言的社会方面，主要从语言的社会功能和使用情景来研究语言，将语义置于中心位置，但也不排斥心理方面的研究。认知语言学更侧重语言的心理方面研究，强调认知方式在语义形成中的作用，同时也重视社会文化、百科知识对于语义理解的必要性。两者研究的侧重点虽有一定的差异，但基本观点、原则、方法有很多相仿之处，可将两学派结合起来，从认知和功能这两个角度来解释语言。

8．生态语言学。生态语言学是生态学与语言学相结合而形成的新兴语言学分支，其任务是通过分析研究语言的生态因素，揭示语言与环境的相互作用。从20世纪70年代起，随着全球环境的恶化，人们对环境的关注与日剧增。一些学者开始从语言学的角度来探讨语言与生态环境的关系，以语言多样性为核心的语言生态观日益引起语言学家的注意;并着手从语言学的角度出发探索语言在解决环境问题上所起的作用和影响，从而出现了一个新的语言学分支——生态语言学。生态语言学作为一门新的语言学分支旨在探讨语言多样性与生物多样性以及在生态和环境的发展和解决途径上语言所起的作用。

三、语言学理论的指导作用

无论是传统语法，结构主义语言学，还是生成语法，认知语言学，我们了解历史上的语言学流派，以及这些理论对语言所作的观察、描写和解释，我们才能对语言有了更清醒的认识，从而更好地指导实践。 比如，我们可运用认知语言学理论通过对语篇的研究来指导英语教学理论和实践的研究，建立新型的外语教育教学与学习模式:培养学生的语言能力。通过对语篇分析的研究的探讨，并尝试运用于英语专业教育教学中，以便在教育教学研究中使学生能够更好地了解人类语言研究的丰富成果，提高其对语言的社会、人文、经济、科技以及个人修养等方面的重要性的认识，培养语言意识、发展理性思维、拓宽学生的思路和视野、全面提高学生的素质。具体体现为:

1．英语专业阅读教学当中存在的主要问题是学生词汇量少，阅读速度慢，我们提出了阅读教学改革的设想。教师可尝试运用语篇分析理论来指导学生阅读，扩大学生的词汇量，培养学生细致观察语言的能力以及假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力，从而提高学生的阅读技巧和阅读能力。

2．认知语言学的哲学基础是体验哲学，翻译是以现实体验为背景的认知主体 (包括作者、读者、译者)所参与的多重互动作用为认知基础的，读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达出的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中表达出来，而且在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。我们尝试建构了以语篇为单位的翻译的认知语言学模式，即翻译的体验性、多重互动性、一定的创造性、语篇性、和谐性，以及翻译中所反映出的客观世界和认知世界。

3．语篇语言学是现代语言学研究的热点，其中主要为布拉格学派的主位和述位的研究;系统功能语言学所阐述的语言三大功能:概念功能、人际功能、语篇功能;和以de Beaugrande为代表的语篇语言学新学派所探讨的语篇性的七个标准:衔接、连贯、目的性、可接受性、信息性、情境性和篇际性[6]。我们尝试把认知语言学理论运用到语篇分析，构建多维的语篇语言学理论模式，并用于语言与教育的相互关系研究，尤其是写作教学方面的改革研究，并把成果运用到教学方法的改进、教材编写、教学大纲的修订等。

[1]王力．中国语言学史[M]．上海：复旦大学出版社，2007：1．

[2]姚小平．语言学史研究诸方面[J]．外语教学与研究，2001：284-290．

[3]徐志民．欧美语言学简史[M]．上海：学林出版社，2005：9．

[4]顾钢．我们误解了乔姆斯基吗?[J]．现代外语，2001(1)：97-110．

[5]Halliday．A．K．An Introduction to Functional Grmammar[M]．Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2008：29-62．

[6]Beaugrande，R．de＆W．U．Dresser．Introduction to Text Linguistics[M]．London：Longman，1981：1-12．

责任编校 秋晨

H315

A

1003-2134(2010)06-0113-04

2010-11-09

淮北煤炭师范学院2008年度教研项目“回指的认知阐释及在翻译教学中的应用”

徐永(1965-)，男，安徽濉溪人，淮北师范大学外国语学院副教授，硕士。