“以发表为中心”的高职应用写作教学改革对传统写作教学模式的突破

杨益斌

（湖南工艺美术职业学院，湖南 益阳 413000）

应用写作是高职院校一门综合性和实践性较强的基础课和能力课。由于多种原因，该门课程一直比较弱，教学效益也欠佳，高职院校学生应用写作能力状况更是令人担忧，达不到高素质技能型专门人才所应具备的基本写作素质和语文素养。在借鉴已有理论和经验，总结自身教学实践和研究的基础上，笔者分析了高职应用写作教学的现状，从解决学生写作“动力性困难”入手，提出了“以发表为中心”改革高职应用写作教学的构想，并从实践中总结出操作的一般流程。笔者认为结合高职教育特点进行“以发表为中心”的应用写作教学改革，将成为高职应用文写作教学改革的新取向。

一、“以发表为中心”的高职应用写作教学改革概述

本文所说“发表”为广义，即运用书面形式或者口头形式以及其它形式向公众表达意见，包括在刊物上登载这类狭义的发表。

动力性困难是当前高职学生作文的主要困难，其次才是能力性困难。所谓“动力性困难”即写作兴趣、写作热情、写作自发性和写作积极性方面的畏难情绪。唤起、维持、增强学生写作的内驱动力，无疑应成为写作教学极其重要的出发点和关键点；否则，离开了学生这个写作主体自身的积极性，培养其写作能力就无从谈起。“以发表为中心”，改革高职应用写作教学，就能够有效唤起、维持、增强学生写作的内驱动力，真正实现“要我写”到“我要写”的转变，并在解决其“动力性困难”的同时，逐步解决其“能力性困难”，提高应用写作教学效果，增强应用写作能力和素养。

所谓“以发表为中心”的高职应用写作教学，就是以发表为枢纽，紧扣写作主体学生的写作内驱动力——发表欲，以从口头到书面、从音像到文字、从课堂到课外、从模拟仿真到实际项目的多层级发表活动贯穿始终，以发表学生的应用写作作品为契机，以激发、巩固、升华其创作欲、发表欲和创造性为抓手，以提高学生应用写作能力和语文综合素养为宗旨和依归，具有鲜明高等职业特征的应用写作教学模式。

其应遵循的一般流程为：任务（项目）驱动—文本细读—切身实写—公开发表。作品质量较高的，只需稍作修改就可以公开发表。作品存在问题较多的，还需反复修改，甚至推倒重来。这样，需要进入新一轮的“任务驱动—文本细读—切身实写—公开发表”。在后续流程中，四个具体步骤的实施情况，依据学生作品问题的不同而异。

这里所谓公开发表至少包含三个方面的内容。

一是当众表达：被阅读。即已有改革中出现的一级到四级发表。一级发表限于小组同学当中。当学生互评作文时，就是他们作品初次得到发表的时候。二级发表是在全班或兄弟班级范围中进行。三级发表是投稿到校报校刊上。四级发表是向各级刊物推荐佳作，让学生在品尝习作变成作品的喜悦中，激发写作的热情。四级发表均突破了传统作文教学中的读者缺位现象，出现了除教师这个非严格意义上的真正读者，“作品”被人“阅读”了。

二是项目开发：被采纳。高职应用写作常常因任务驱动、项目教学、与专业结合更紧等原因，越来越多地与仿真乃至实际项目相结合。因而，高职应用写作中的“发表”就并不止步于“当众表达：被阅读”的意义，而更进一步延伸为“项目开发：被采纳”，从而更加突出地彰显高职教育的职业性，体现出应用写作的高职特征。

三是活动使用：被实施。高职校园学习、生活丰富多彩，众多的校园活动涉及日常应用写作的方方面面。学生全面参与甚至主持其中的活动，为应用写作提供了用武之地。通过公开征集方案等形式，广大学生踊跃参加。一旦其苦心经营的活动方案等作品被真实的校园活动所采用并付诸实施，其激励作用是十分明显的。

二、对传统写作教学模式的突破

与传统模式相比，“以发表为中心”的高职应用写作教学从以下6个方面突破了传统的藩篱，促进了教学效益和写作效益的提升。

1.教师角色：由单纯的命令者、指导者、评价者向平等的对话者、促进者、合作者转变。教师在传统模式中，是整个应用写作过程的主宰者：发出写作指令，进行写作指导，实施写作评价。而学生却沦为应用写作过程的服从者：遵照教师指令进行写作，按照教师指导构思表达，依照教师评价修改完善。这种教师主导成主宰的做法，忽视甚至无视学生需求，严重挫伤了学生的写作积极性，只能加剧学生写作动力性困难。在“以发表为中心”的高职应用写作教学中，教师的角色是平等中的首席，他致力于构建一个平等对话、心灵默契、互动多赢的局面。教师成为引领学生应用写作过程的对话者、促进者、合作者，教师根据学生写作任务项目的实际需求和学生现有应用写作水平，在读、思、写、评、改等写作实践和设计、制作等专业实践中，指导学生写出适合需要的应用文。在这个过程中，教师应当成为善于捕捉学生作品闪光点的热心读者、有独立见解和文采的合作者、能对学生进行心理辅导的知心朋友、能写作和评改文章的写作示范者。

2.写作目的：由单纯的应试和为人向应需与为己转变。传统模式中，学生应用写作往往是被动地应付教师、应付考试，学生很少有为自己写作的想法，大多为他人而写作。在“以发表为中心”的高职应用写作教学中，写作的原动力来自专业学习、校园生活、实际任务和项目，与自身的专业进步、职业生涯密切相关，这是自我发展的需要，是源于外、应于内的切己之需。作品出来后，还要争取发表，进入流通领域，获得社会尤其是专业人士的认可，满足自我实现的需要。两种不同的写作目的，产生不同的写作态度、写作行为。真实管用、与专业职业紧密结合的应用写作任务项目，唤起的是学生强大的内驱动力，学生对作品自然就要反复推敲、精心锤炼了。

3.写作主体状态：由被动和孤立向主动与协作转变。传统的应用写作教学往往采用“介绍写作知识—分析写作范文—进行写作练习”这一教学流程，几乎垄断了应用写作教学的全部时间。在这种状态下，应用写作是教师控制下的写作技能的迁移训练，作为写作主体的学生主体性被忽视，学生常常是被动接受。而“以发表为中心”的高职应用写作教学的主体，是学生自己，是学生在教师引导下唤起原发性的内在的生命冲动驱使他主动写作。同时，传统应用写作教学中，学生的写作状态又是孤立、封闭的，很少与人交流。而“以发表为中心”的高职应用写作教学，学生的写作状态是主动的、开放的，鼓励学生交流、协商、合作，生生互动、师生互动、项目任务主客互动贯穿在作前、作中、作后的全过程。离开了对真实任务项目主客协作互动，要完成好相关的应用写作，是不可想象的。

4.写作对象：由伪读者、单一读者向真读者、众多读者转变。除了完全自娱自乐等写作，写作都是需要读者的。然而，传统应用写作教学中，学生写作的对象通常就是教师一人，甚至可以说是没有严格意义的特定读者，学生很少有强烈的读者意识。而“以发表为中心”的高职应用写作教学，设置有“活动性项目”、“求职性项目”和“专业性项目”三类。活动性项目主要是指学生承揽的校园内外一些大型活动；求职性项目主要是指学生在校期间，针对校内外的一些单位、部门乃至个人的用人需求而开展的求职过程与行为；专业性项目主要是指与本专业密切相关的设计、生产、销售、咨询等专业任务。每一项目至少对接一个具体文种，每一个具体文种都有特定的读者。在真实的任务项目中，每一个具体文种的历练都指向真实的读者，多数情况下不止一个读者，而是一个人数众多的读者群。学生写作时，就要先预知其作品将面向特定的读者群，加强写作针对性，切实提高写作水平，因而，不敢掉以轻心，会全力以赴。

5.写作过程：由缺程性、滞后性、飘浮性向全程性、及时性、切实性转变。传统的应用写作教学，写作过程的指导呈现出缺程性、滞后性、飘浮性三大缺点。缺程性是指往往注重写前指导，忽视写中指导和写后指导，写作过程的指导残缺不齐。正如顾黄初先生指出：“过去我们的作文教学，实际上只抓了‘起草’这一环；起草以前的构思谋篇，起草以后的修改润色，都没有让学生受到真正的训练。”这虽然是多年前从学校作文教学的大范围讲的，但是这样的问题在高职院校应用写作教学中依然存在。滞后性是指写作完成之后，作中指导、作后讲评等信息反馈普遍比较迟缓，多数是距离写作时间几天甚至几周。飘浮性是指写作的指导大多过简、过粗、过于空泛，浮在表面，学生实际收益不多。“以发表为中心”的高职应用写作教学，则充分体现职业教育“进行做合一”、“理实一体化”的理念，注重写作过程指导的全程性、及时性、切实性。全程性体现在注重写作过程的指导、交流、修改、讲评、发表，大体上涵盖了通常写作教学中教师的作前指导—作中指导—作后指导，经历构思、谋篇、布局、起草、修改等写作全过程，将顾黄初先生所说的作文“半截子训练”，转变到作文“全程训练”，使写作教学的程序与文章自然产生的程序相一致。及时性体现在写作后师生等读者都要及时对学生个人作品和全体学生写作情况作评价反馈。切实性体现在通过实践学习写作，学生在真实具体的写作实践中可以及时地得到师生等读者的帮助、反馈和指导，从而不断发现并纠正错误，从中学到新东西。由于高职应用写作完全能够通过与专业学习紧密结合，与大学生活紧密结合，与个人求职紧密结合等途径，激发学生内在的写作需求，带着实在的任务、真实的项目“真刀实枪”地写作，能够实现写作教学与实际应用的无缝对接。

6.写作结果：由隐秘性、独享性、非获利性向公开性、共享性、获利性转变。在传统应用写作教学中，学生写作结果即作文，除优秀作文外，一般不愿意公开，具有明显的隐秘性、独享性；同时，其作文一般也没有获得稿酬等物质利益和公众赞许等精神奖励，具有非获利性。在“以发表为中心”的高职应用写作教学中，学生写作结果即作品，在多向交织的“发表网络”中，可以当众发表，共同修改，共同提高，共享共赏，具有公开性、共享性；在小部分学生作品发表，能够直接获得稿酬、设计费、制作费等在内的物质利益的同时，几乎每一个学生作品的发表，都有可能赢得读者好评，同样可以激发、维持写作内驱动力，显然具有强烈的获利性。一般而言，其写作结果可以刺激、扩大学生的写作热情，产生强大的推动力，鼓舞获利者继续从事写作，对于激发、巩固、升华学生写作内驱动力都具有重要意义。

［1］马正平.中学写作教学新思维［M］.北京：中国人民大学出版社，2003.

［2］陈香瑶.“发表本位”动力学写作教学初探［D］.北京：中国学位论文全文数据库，万方数据库.

［3］孙沛然.现代经济写作［M］.杭州：浙江大学出版社，1988.

［4］徐中玉.应用文写作［M］.北京：高等教育出版社，2002.

［5］顾黄初.语文教育论稿［M］.北京：人民教育出版社，1995.